基于《中國英語能力等級量表》的初中生英語口語能力提升探究

一、引言

義務教育英語課程體現工具性和人文性的統一（中華人民共和國教育部，2022），其中英語口語能力在交流交際中至關重要。然而，在初中這一口語能力發展的關鍵階段，口語教學實踐仍存在諸多問題。例如，部分教師對口語教學的重要性認識不足，缺乏有效的教學活動指導，教學方法單一、形式枯燥，導致學生口語能力提升受限，甚至削弱了他們對英語交際的興趣。2018年發布的《中國英語能力等級量表》（以下簡稱《量表》）為各階段的英語教、學、評提供了參考標準（劉建達，2015）。《量表》中的口頭表達能力分量表及其對能力表現特征的具體描述為初中英語口語教學提供了新的策略方向。

然而，當前依托《量表》的初中口語方面的研究相對稀缺。筆者在中國知網進行文獻檢索發現，截至2023年11月，《量表》的口語應用研究共134篇，多集中于《量表》的理論依據和科學性等方面。如金艷、揭薇（2017）闡釋了口語量表制定的原則與方法，王華（2020）探討了口語量表相鄰級別的描述語，并對其效度進行評價。然而，現有研究多聚焦《量表》在高校的應用，對義務教育階段尤其是初中的應用研究較為稀缺。

因此，本文基于對《量表》的前期研究2，分析比較《量表》和《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）中的口語能力要素，嘗試探討《量表》輔助下的口語教學策略，以期提升口語教學效果。

二、《量表》和《課標》關于口語的異同性分析

《量表》將中國英語學習者和使用者的英語語言能力從低到高分為一至九個等級，歸為基礎、提高、熟練三個階段（中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會，2018）。其中，二級至三級大致對應初中教育階段（周珊珊，2020）。《課標》將義務教育英語課程內容分三級呈現，其中，三級對應初中階段（七至九年級）（中華人民共和國教育部，2022）。《量表》與《課標》在功能和目標上既有一致性，也存在差異性（周珊珊，2020）。通過分析和比較二者對口語能力的具體描述，教師可以更好地明確初中階段口語教學的具體目標，優化教學設計，全面提升學生的口語能力。

1. 一致性分析

從構念來看，口語知識、技能和策略是口語能力的三個主要維度（金艷、鄒帥，2022）。在口語知識方面，《量表》在組構能力和語用能力部分、《課標》在語言知識部分均對口語知識進行了描述；在口語技能方面，《量表》的口頭表達能力和語用表達能力部分與《課標》的語言技能內容要求都對口語技能進行了描述；在策略方面，《量表》對口頭表達策略進行了描述，而《課標》雖未專門介紹口語學習策略，但涵蓋了與口語相關的交際策略和情感管理策略。

（1）英語口語知識維度的一致性

《量表》的組構能力總表三級能力描述為“能正確使用詞語和表達法就熟悉話題進行語言交流”，口語交流時“語音、語調正確”，在語用知識與語用能力部分也涉及對口語知識的描述，如功能知識三級能力描述包括“掌握日常生活中的提醒、告誡等習慣用語”“掌握日常生活中常見意愿的間接表達方法”，知識運用效果的得體性部分三級能力描述包括“能直接地表達觀點或情感，用于基本恰當”“能在日常交流中運用習慣用語，表達恰當、自然”。《課標》語音知識三級要求包括“借助重音、意群、語調、節奏等方面的變化，表達不同的意義、意圖和態度”，語用知識三級要求包括“在交際情境中，正確理解他人的情感、態度和觀點，運用恰當的語言形式表達自己的情感、態度和觀點”“具有一定的語用意識，嘗試選擇正式或非正式、直接或委婉的語言”等。二者描述具有一致性，均強調語音語調的正確性，以及在交際情境中運用恰當語言表達情感、態度和觀點的能力，體現了對語言準確性和語用得體性的共同關注。

（2）英語口語技能維度的一致性

《量表》包括口頭表達能力總表和口頭敘述、口頭說明、口頭論述、口頭指示、口頭互動六個維度的分量表。《課標》則將語言技能分理解性技能和表達性技能，在表達性技能中對學生的口語能力提出了具體要求。二者在口語描述上雖各有傾向，但存在明顯的一致性。例如，《量表》口頭表達能力總表的三級能力描述包括“能就熟悉的話題與他人進行簡單交流，語音、語調和時態基本正確，表達比較連貫”，這與《課標》語言技能三級要求中的“在口語表達中結合主題使用正確的詞匯、句式和語法，表意準確、得體”“語音、語調基本正確”，做到“意義連貫”等描述語基本一致。再如，《量表》的口頭論述分量表中，“能就日常熟悉話題簡單談論自己的觀點；能就對方提出的詢問做出簡短的回應；能列舉日常生活中熟悉的事例支持自己的觀點”的描述與《課標》語言技能三級要求中“圍繞相關主題口頭表達個人的觀點和態度，并說明理由”描述也具有一致性。二者均強調圍繞熟悉話題表達個人觀點，并通過列舉事例或說明理由支持觀點，體現了對口語表達能力的共同要求。

（3）英語口語策略維度的一致性

《量表》的口頭表達能力量表較為直觀地報告英語口語學習者和使用者能夠用什么水平的語言在什么情境下完成什么樣的交際任務（劉建達，2018）。具體而言，《量表》從規劃、執行、評估/補救等方面描述了語言學習者和使用者在完成口語交際任務時運用的交際策略。而《課標》雖未明確界定具體的口語策略要求，但學習策略內容要求也涉及口語相關的描述。例如，《量表》的口頭表達策略三級能力描述包括“能在聽不懂的情況下，請求對方重復”，并在評估與補救維度將其細化為“能在表達遇到困難時，主動向對方尋求幫助，如請對方提供合適的詞語或表達等”。這與《課標》學習策略中的三級交際策略要求中“溝通與交流遇到困難時，主動提問，請求澄清或尋求幫助”，以及三級情感管理策略中的“積極溝通表達，不怕犯錯”的描述具有一致性。可見，二者均強調交際策略和情感管理，注重培養學生解決交流障礙的能力與積極的溝通心態。

2. 差異性分析"

（1）服務對象與功能定位的差異性

《量表》是面向我國所有英語學習者和使用者的能力標準量尺，其出臺的主要目的涵蓋提高考試質量，實現國內外考試的接軌，達成國內與國際英語考試度量衡的統一等（劉建達、彭川，2017）。《量表》全面、清晰、詳細地描述了各層次英語學習者的能力特點，同時提供了操作性較強的自評量表，幫助學習者確定自身水平階段，但其使用并非強制性，而主要在英語教、學、評等方面發揮重要的參考價值。

《課標》的服務對象主要是義務教育階段師生，具有規范性，對義務教育階段教學與評價具有直接指導作用。《課標》從課程性質、課程理念、課程目標、課程內容等方面明確界定了義務教育英語課程的標準，同時研制了學業質量標準，為教材編寫、教學實施和考試評價等提供依據（中華人民共和國教育部，2022）。

總體來說，《量表》覆蓋范圍更廣，定位于能力標準的參考；《課標》聚焦義務教育階段，強調具體教學指導和規范性要求。

（2）口語能力描述的差異性

《量表》描述的是未來中國英語學習者和使用者英語能力的表現特征，《課標》描述的是包括教學和評價指導在內的義務教育階段英語課程教學所應具備的能力水平。在描述語上，《量表》比《課標》更詳盡，更全面（周珊珊，2020）。

《課標》中語言技能內容要求三級描述中涵蓋了七至九年級學生的口語能力，分別提出了若干條具體描述，按照英語能力發展進階明確學習內容與要求；學業質量描述中，與口語能力相關的內容也有一定數量的條目，側重描述學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現。而《量表》對于口語能力的分解和描述更加細化，涵蓋語言理解能力、語言表達能力、語言使用策略，并進一步細化為各具體維度，如口頭表達能力包括描述、說明、敘述、論述、指示、互動等，口頭表達策略包括規劃、執行、評估/補救等，著眼于口語能力發展的全景，社會屬性更為突出，能力描述更加具體，適用于測評等級劃分和學習者英語能力水平的精準定位。

三、基于《量表》的口語教學思考

《量表》的核心目標不僅在于促進學習，更在于搭建英語學習、教學和測評之間的橋梁（劉建達、彭川，2017）。《量表》提倡語言能力整體協調發展，強調在教學中超越知識學習，更關注能力培養與素質提升，助力學習者全面提升語言能力（劉建達，2019）。上述理念與《課標》中關于核心素養與終身學習的描述高度一致。因此，盡管《量表》和《課標》在口語能力描述的具體內容上存在差異，但在理念上高度統一，可作為初中英語口語教學的有效輔助工具。

1. 明確教學目標

《量表》通過層級分明的結構、細致的能力描述、多維度的語言技能要求，為初中英語口語教學目標的設定提供了全面的指導。教師可以基于《課標》要求，參考《量表》細則，結合學生的實際語言水平，設定清晰、具體、遞進的教學目標，將其要求轉化為教學內容的選擇依據和教學方法改進的參考，促進學生口語能力的全面發展。例如，在口頭描述活動中，可設定“能簡要介紹個人的基本信息，如姓名、年齡、出生地等”的目標；在口頭敘述活動中，可設定“能經過準備，講述簡單的小故事”的目標；在口頭論述活動中，可設定“能就熟悉的話題簡單論述個人觀點”的目標。此外，《量表》還提供了口頭表達能力自我評價量表，教師還可參考此類表格，激勵學生自主設定目標、監測學習進度。通過這樣的目標導向式教學，學生的口語能力能夠在實踐中逐步提升。

2. 優化問題設計

《量表》的層級目標清晰明確，為口語教學中的問題設計提供了重要的借鑒意義。教師可以依據《量表》的能力描述，設計不同層次的問題，幫助學生在口語表達中實現漸進發展。例如，在譯林版《英語》（2024年版）七年級上冊 Unit 5 Welcome to the unit的教學中，教師可結合單元主題，依據《量表》口頭表達能力總表的二級描述“能借助提示進行簡單的描述，如熟悉的人、事物、地方等”優化導入環節的問題設計，如“What is the topic of this unit？”“How can you understand this topic from the picture？”“Can you guess what we may learn in this unit？”等。這些問題由易到難，逐步引導學生結合單元標題、圖片和已有知識進行思考和表達，在激發學生口語表達興趣的同時，引導他們初步感知單元主題。

3. 指導情境創設

《課標》倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的語言學習和運用活動中（中華人民共和國教育部，2022）。教師應基于《課標》要求，關注學生口語交流機會相對有限的現狀，將《量表》的具體能力描述轉化為口語交流情境創設的依據，促使口語學習過程具身化、任務具體化、目標階梯化，激發學生口語交際的主動性和主體性（朱佳怡、王靜芝，2020）。以譯林版《英語》（2013年版）八年級下冊Unit 1 Past and present Reading 1的教學為例，教師可以在導入環節以“The changes in transport over the years.”為切入點，結合《量表》口頭表達能力總表三級能力描述“能就熟悉的話題與他人進行簡單交流，語音、語調和時態基本正確，表達比較連貫”，引導學生從回顧交通工具變化延伸到談論生活方式的變化，聯結主題與真實情境，激發交流興趣；在拓展遷移環節，可設置“How should we face the changes in our daily life？”“What were the changes in your hometown？”等問題，鼓勵學生結合對家鄉變化的觀察展開口頭討論，在熟悉的情境中深入理解主題意義。為優化口語交流的情景創設提供了科學依據和實踐指導。

4. 引導自主學習

《課標》提倡自主學習，要求初中生能夠及時反思，并根據學習進展對學習計劃和策略進行調整，初步具備自主學習的能力，養成良好的學習習慣（中華人民共和國教育部，2022）。《量表》也倡導以學習者為中心的理念（劉喜玲，2019），通過“能做”描述語，為學習者提供明確的能力分級標準，有助于其自主評估當前能力水平，發現自身不足，并制訂針對性的學習目標（劉建達，2017）。在初中英語口語教學中，教師可依據《量表》的“能做”描述語，對學生的口語能力的各維度等級進行細分，為學生提供清晰的能力評估依據；學生也可以借助口頭表達能力自我評價量表的“我能”描述語，進行自我評價，明確自己所處的口語能力水平，設定具體目標，規劃學習路徑。

5. 合理調控難度

《量表》為口語能力提供精準的等級定位與具體描述，有助于教師將跨度較大的口語目標進行分解，合理調控口語學習的難度，緩解學生學習壓力。例如，教師可利用口語分量表，將口語教學目標分解為指向描述、敘述、說明、指示、論述、互動等各類活動的小目標，化整為零，使學習活動更具操作性。學生可以逐步完成這些目標，也可以根據自身需求進行組合選擇，通過循序漸進的方式實現能力提升。以譯林版《英語》（2014年版）九年級上冊Unit 1 Know yourself為例，本單元的主題與認識自我有關，教師可以利用《量表》的細分邏輯，將這一主題分解成從“能簡短介紹個人的基本信息，如姓名、年齡、出生地等”到“能經過準備，簡單描述自己的夢想或志向”的遞進學習目標和任務。通過這樣的細化設計，學生能夠在合理的難度調控下逐步提升口語能力，增強學習信心，最終實現對主題意義的深刻理解和表達。

6. 完善口語評價

當前，初中階段口語測評主要以課堂測試或標準化人機對話考試為主要手段，側重終結性評價。這種評價方式在一定程度上存在重知識輕能力、重結果輕過程的傾向。《量表》的口語表達自我評價量表以第一人稱“我能”的方式進行能力描述，語言親和且直觀，能夠激發學生的自我評價意識，強化在口語學習和評價過程中的主體性。

這種設計也為教師提供過程性評價的參考依據，能夠有效推動口語教學評價從單一的終結性評價向兼顧過程性評價的方向優化。教師可以結合《量表》的能力描述，開展多樣化評價活動。例如，教師可參考《量表》設定清晰的口語評價目標，通過課堂觀察、一對一交流評價等方式記錄學生的優點和有待改進之處，深入了解其口語水平和進步情況并及時給予反饋。同時，可引導學生通過自評活動進行反思，分析自己在口語表達具體維度的優點和不足。此外，還可以在小組活動中引入生生互評，鼓勵學生認真傾聽同伴的表達，增強聽力理解能力，同時通過評價他人的表現，反思自身的語言運用方式，從他人的表現中學習和借鑒。

為進一步實現口語教學個性化的個性化反饋，教師還可以為每位學生建立口語評價電子檔案袋，記錄其口語表現和進步情況。檔案袋可以包含評價表、錄音、視頻等內容，既為學生提供可視化的成長記錄，促進自主學習，增強學習信心，也為教師提供數據支持，有助于優化教學策略，實現教、學、評的有機融合。

四、結語

初中學段是學生英語口語能力形成的重要時期，其教學成效對學生后續英語學習具有深遠影響，《量表》為優化初中口語教學提供了科學的參考依據。然而，實踐中仍面臨諸多現實挑戰。例如，教師對《量表》的認知程度和應用能力存在差異，部分教師可能難以精準把握《量表》能力描述與初中教學實際的契合點，在教學設計中，難以將其有效轉化為具體的教學目標。此外，學生在口語學習過程中也存在個體差異，受語言基礎、學習習慣及家庭語言環境影響，這可能導致學生口語能力發展的速度和效果不一。在《量表》應用過程中，需要教師根據學生的實際情況進行分層指導和人物調整，以確保《量表》的應用能夠適配不同學生的學習需求。未來研究應進一步探索《量表》與初中英語口語教學、學習和測評的有機銜接，幫助教師優化教學設計，引導學生明確學習目標，促進口語能力的全面提升，為后續學習奠定堅實基礎。

1" 本文系2023年度江蘇省教師發展重點研究課題“中國英語能力等級量表在初中英語教學中的應用研究”（課題編號：jsfz-c16）的階段性成果及江蘇省教育科學規劃課題“指向素養培育的初中英語‘融創’課堂教學構建研究”（立項編號：SJMJ/2023/20）的研究成果。

2 本文收稿日期為2024年12月，故討論基于2018年版《中國英語能力等級量表》，未涉及2025年版更新內容。

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作者簡介

畢玉宣，江蘇省連云港市西苑中學英語教師、校長，正高級教師。

周薇，連云港市教育局教研室初中英語教研員，正高級教師。