初中英語單元整體教學設計的視覺轉向

一、引言

單元是承載主題意義的基本單位（中華人民共和國教育部，2020），是圍繞目標、內容、實施與評價構建的完整學習故事（崔允漷，2019a）。這個故事要從整體視角設計專業學習方案，從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元（崔允漷，2019b），即開展單元整體教學設計。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標》）強調加強單元教學的整體性、推動實施單元整體教學（中華人民共和國教育部，2022），為教學實踐提供了明確指引。單元整體教學不僅是落實立德樹人根本任務的重要途徑（袁漢邦、于弟，2024），也是推動深度學習和促進學科核心素養目標落地課堂的重要抓手（王薔等，2021）。實施單元整體教學的邏輯起點是開展單元整體教學設計，這既是一線教師的迫切需求，也是當前學界關注和研究的重點。基于此，本文嘗試將可視化工具運用于單元整體教學設計，實現從文本模態向視覺模態的轉變。

二、單元整體教學設計的可視化轉向

單元整體教學設計是一個在充分分析課程標準、教材和學情的基礎上，明確單元主題、整合單元內容、確立單元目標、設定單元大任務、設計單元課時活動、制定單元評價標準的過程（王芳、武茜，2022），有助于教師跳出“為知識而教”的碎片化教學誤區，引導學生探究單元主題意義，把握學科本質與內涵，通過結構化的整體教學實現學生的核心素養的最大化發展（錢仁凱，2022）。

目前，關于單元整體教學設計的研究多以文字描述與表格表征為主，研究重點集中在主題意義統領的宏觀層面，以及指向核心素養、課程六要素整合、英語學習活動觀等微觀視角的具體路徑與方法。隨著信息可視化和知識可視化領域的不斷發展，教學設計開始逐步融入視覺思維。借助可視化軟件或程序工具等制作或手工繪制的可視化形式，教學設計逐漸從文字與符號表征轉向以視覺圖像為主導的形式，突破了基于表征符號或文字描述的局限，為單元整體教學設計提供了更加直觀、便捷的應然選擇與發展方向。

三、單元整體教學設計的可視化實踐

對于一線教師而言，厘清單元整體教學設計的框架和步驟至關重要。結合我國當前素養導向的教學轉型，劉徽（2020）提出了大概念視角下單元整體教學設計的三個關鍵步驟：目標設計、評價設計和過程設計。這三個步驟回答了教學設計初期的三個核心問題：學生要去哪里、學生怎樣去那里以及如何確認學生已到達那里；對應了教學設計的三個要素： 目標、過程和評價（童志國、劉志勝，2021）。基于此，本文以譯林版《英語》（2013年版）八年級下冊Unit 4為例，從單元主題意義構建可視化、目標體系確定可視化、學習活動設計可視化以及評價任務制定可視化等四個方面，探討如何運用可視化工具開展單元整體教學設計，以期為一線教師提供實踐參考。

1. 運用思維導圖，讓主題意義構建可視化

單元整體教學設計的基礎是整體分析單元語篇，梳理、概括主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略（李寶榮、國紅延，2022）。這種整體分析直接影響單元主題意義的提煉以及教學資源的整合與應用。教師可以運用思維導圖，將單元語篇的基本信息以視覺表征的形式呈現，初步梳理出語篇的主題意義。隨后，通過遞進、因果、并列等關系重新排列、歸納、組合并聯結起來，形成有機的結構網，幫助學生厘清各語篇之間的關系，從而更深入地探究語篇的主題意義，實現主題意義的升華（韋君霞，2022）。

本單元主題為“A good read”，屬于“人與自我”范疇中的“生活與學習”主題群，涉及“積極的學習體驗、恰當的學習方法與策略、勤學善思”等子主題。單元內容由七個板塊、十個語篇構成。盡管各語篇的篇幅和文體類型存在差異，但均圍繞主題展開，內容涵蓋書的用途、書的類型、讀者喜好、名著片段選讀、讀書報告寫作方法、借書流程、推薦及介紹書籍的方法，以及讀書習慣等。具體板塊構成及語篇內容見圖1。

教師在進行單元整體教學設計時，應分析教材內容，尋找教材的內在邏輯，以學生經驗為線索，明晰教學邏輯，整合教學內容（金玲紅、吳小鷗，2022）。在本單元教學中，教師圍繞單元主題，通過梳理語篇內容，將單元語篇歸納為四個方面：讀書意義、好書內容、好書類型及讀書方法。同時，基于學生的認知邏輯與思維習慣，總結得出學生只有真正認識到書的用途與讀書的意義，才會積極閱讀。因此，教師將本單元的主題意義探究方向確定為“愛讀書、讀好書、會讀書、助成長”，并在Comic strip板塊補充了有關讀書意義的語篇，形成“讀書意義—好書內容—好書類型—讀書方法”這一單元主題教學核心邏輯。教師根據該邏輯重組教學內容并調整語篇教學順序，最終形成單元育人藍圖（見圖2）。

借助思維導圖，教師將本單元板塊中散落的語篇信息整合為結構化內容，明晰語篇主題內容間的內在邏輯，進行有意義的聯結，串聯起整個單元的教學內容，使其更加統整、連貫、有序，避免了碎片化教學。這既有助于學生加深對單元主題意義的理解，還有助于教師把握單元學習核心任務，建構單元學習的邏輯結構（魏惠，2022），從而更好地引導學生在知識建構中逐步形成對主題全面而深入的認知、態度和行為取向，進而促進其核心素養發展。

2. 運用思維地圖，讓目標體系確定可視化

目標是單元整體教學的首要問題，這也是“整體”的核心（劉徽，2020）。“整體”作為一種思維方式，要求教師從教學目標出發，統攬全局，將教學活動中的每一步和每個環節置于教學大系統中考量，而不是片面地突出或強調某一點（馬蘭，2012）。在確定單元主題意義后，教師不可將其直接作為單元教學目標，而應結合課時內容和語篇特征，對其進行分解與細化，梳理出具體的教學目標，構建由單元教學目標、語篇教學目標和課時教學目標組成的目標體系，使學生逐步構建起對單元主題的完整認知，促進正確態度和價值觀的形成（中華人民共和國教育部，2022）。在此過程中，教師需解決如何將核心素養目標落實到單元教學目標、如何將單元教學目標細化為課時和語篇目標等問題。對此，教師可以運用括號圖等思維地圖，對目標體系進行整體梳理，明確層級間的邏輯關系，并反思課時或語篇目標能否有效支撐單元目標，單元目標能否有效落實課程目標，保證各級目標設置的有效性（錢仁凱，2022）。

單元教學目標是對單元主題的進一步深化，是開展單元教學的基本前提和重要保障，直接決定了實施單元教學的最終效果（王春，2021）。單元整體目標的設定需將長遠的育人目標細化到具體的單元學習中，聚焦學生在完成單元主題學習后所形成和表現出的核心素養，同時確保目標可操作、可檢測（王薔等，2021）。單元整體教學強調核心素養的整合培養與全面發展，但在具體單元的實施中，其不同維度可能會根據單元主題與語篇內容有所側重。本單元旨在引導學生學會自我管理，養成良好的讀書習慣，做到樂學善學，實現健康、快樂成長。基于此，教師確定了具有統整性、關聯性和一致性的單元教學目標（見圖3）。括號圖清晰展現了本單元的核心素養培養目標，并將其細化到各板塊的語篇教學中，明確了層級邏輯關系，為教師制訂課時與語篇目標提供了清晰指引。

上述單元目標設計思路確保了教學的方向性與系統性（張鈺佳，2022），并引領本單元的教學進程。為促進學生核心素養的螺旋提升，教師應根據單元目標及重組后的教學內容，結合學生的語言水平、個性特征及實際需求，確定可達成、可操作、可檢測的課時目標。每個課時目標以單元主題為引領，相互關聯，層層遞進，既體現單元主題意義探究的過程，又有側重地指向核心素養的四要素（葉暢，2021），引導學生在單元學習過程中不斷復現與落實單元主題意義探究，展現學習成果，凸顯英語課程的育人價值。

3. 運用信息圖表，讓學習活動設計可視化

單元教學目標的實現關鍵在“活動”。教師需在單元教學目標的基礎上，依據《課標》要求，創設真實、綜合且具有挑戰性的教學情境，引導學生在真實情境中，通過學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，整合性地學習語言知識和文化知識，進而調動出所學知識、技能和策略，圍繞單元主題，表達個人觀點與態度，解決真實問題，形成對主題意義的整體理解和綜合、辯證表達的能力（何鋒，2022），從而培養學生的核心素養。

單元學習活動應服務于單元教學目標，但在實踐中，活動設計可能存在與單元整體目標脫節的情況。為避免這一問題，教師需基于課時內容，將單元目標分解為課時目標，并以此為依據設計學習活動。活動須指向課時目標的實現，并助力單元目標的達成。這一過程體現了整體統轄部分、部分服務于整體的邏輯關系（胡潤、陳新忠，2022）。為此，教師可借鑒信息圖表的設計方法，以簡潔、直觀的視覺表達厘清目標與活動的邏輯層次關系，同時幫助學生理解學習內容，提升學習成效。限于篇幅，本文僅展示本單元“好書內容”目標的活動設計（見表1）。

表1.“好書內容”學習活動設計

以上學習活動設計立足教學目標，遵循英語學習活動觀，避免了活動偏離目標的現象。通過Reading板塊的學習，學生感受到了文學名著的內涵與魅力，體悟了面對困難時應具備的心理素質；通過Integrated skills A板塊的學習，學生整體認識了文學名著與類別，對單元主題有了更深入的理解，梳理了正確的態度和行為取向，促成了本部分單元教學目標的達成。

4. 運用多元圖示，讓評價任務制定可視化

《課標》倡導實現“教—學—評”一體化，要求教師在推動實施單元整體教學過程中，分析各教學要素間的關系，設計實施目標、活動、評價相統一的教學，體現以學定教、以教定評。因此，在開展單元整體教學設計時，教師要像評估員一樣思考（威金斯、麥克泰格，2017；轉引自劉徽，2020），同步進行目標設計、活動設計與評價設計。評價是目標的具體化，能有效保障目標的實現；如果評價與目標不一致，教學往往會隨評價偏離目標。而在活動設計中，教師應同步擬定活動評價的方式、具體的評價要點及標準，推動單元評價一體化設計與實施。

單元評價應根據單元教學目標，圍繞核心素養綜合表現進行設計，旨在考查學生完成單元學習后所能達到的核心素養水平，包括單元學習過程評價和結果評價兩個方面（中華人民共和國教育部，2022）。過程評價主要針對學生在各課時中參與學習活動時的行為表現與學習效果。教師可通過學生課堂上的外顯行為確定評價要點與標準，并借助可視化的評價量表等工具觀察與分析學生的行為與學習收獲。此外，教師還可以指導學生制作思維導圖、思維地圖等可視化工具整理和歸納語篇內容，并以小組展評的方式觀測學生的行為表現，評價其學習與思維發展狀況。

在本單元中，教師需關注學生在不同活動中的表現：在口頭向同伴推介好書活動中，語言表達是否準確、流暢；在班級讀書會上分享讀書習慣時，是否能夠正確評價和借鑒他人的習慣，體現思維的深度與廣度；在閱讀《格列佛游記》片段時，是否能夠根據人物的行為和反應形成結構化知識，并運用該知識分析人物心理變化、預測故事發展；在學習“閱讀行為規范”語篇時，是否能制作和運用氣泡圖，是否能領悟愛護書本、做文明讀書人的意義。通過這些可視化過程評價，教師可以多維度檢測學生基于主題發展核心素養的過程，及時提供指導和反饋，確保核心素養目標在課堂落地（王薔等，2021）。

除過程評價外，教師還需要通過一定的單元綜合性輸出活動或跨學科主題學習項目等對單元整體學習情況進行結果評價。在評價前，教師要根據單元整體目標制定評價量規（胡潤、陳新忠，2020），用于觀測和檢測學生在完成單元學習后所表現出的核心素養綜合水平。

在本單元中，教師將“完成讀書習慣問卷并寫出自己的讀書習慣，或分組完成推介英文名著的海報”作為單元綜合性輸出活動，并制作相應的評價標準。本文僅呈現海報制作的評價標準（見表2）。

表2. 英文名著海報制作評價表

如表2所示的評價量表簡潔、直觀地呈現了教師對學生完成單元學習后行為表現與價值取向的期待，可觀測、可檢測，評價標準與單元教學目標及活動意圖保持一致，使學生在制作海報進程中“有標可依”“對標找差”，能夠對自己的作品進行恰當的評價與反思。這一評價過程也為單元學習提供了參考與支架，引導學生圍繞單元主題形成新的認知結構、情感態度與價值判斷，最終在以評促學過程中實現課程育人目標。

四、結語

推動實施單元整體教學可以引導學生在學習進程中逐步構建對單元主題的認知，實現英語課程育人功能與價值。通過可視化的視覺語言開展單元整體教學設計能夠幫助教師清晰、直觀地重組單元語篇內容，厘清單元育人目標，創設單元學習活動，議定單元評價標準，還可以提高信息傳達的感染力、豐富性及交流的效率。需注意的是，單元整體教學設計與實踐中，單元內各語篇內容教學固然重要，但不能忽視2024版新教材單元首頁或開篇頁的功能。通過研讀此頁，教師可以前瞻單元內容，了解重點任務，明確學習目標，聚焦主題意義，同時，借助AI等智能工具優化完善可視化工具，繪制單元育人藍圖，推動單元整體教學的創新與發展。

* 本文系江蘇省中小學教學研究第14期立項課題“英語學習活動觀視域下中學英語單元整體教學研究”（課題編號：2021JY14-L312）、南京市中小學教學研究第14期重點課題“基于思維可視化工具的初中教學設計與實踐研究”（課題編號：2021NJJK14—Z22），以及南京市教育科學“十四五”規劃重點課題“指向生活邏輯的初中教學設計與實踐研究”（課題編號：ZD/2024/020）的研究階段性成果。

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作者簡介

徐英，江蘇省宿遷市鐘吾初級中學英語教師，高級教師。

祖瑞，江蘇省南京市將軍山中學英語教師，正高級教師，江蘇省特級教師。