“任務支持型”與“基于任務型”語言教學在PEP小學英語教材Project板塊中的應用

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調培養學生的語言能力、思維品質、學習能力和文化意識等核心素養（中華人民共和國教育部，2022）。人教版小學《英語》（PEP）（2024年版）教材（以下簡稱“教材”）新增的Project板塊是對這一理念的有效落實。該板塊以任務為載體、以作品為導向，旨在讓學生在真實的交際情境中自然運用和習得語言，同時發展跨學科能力和思維品質，激發學習興趣，培養合作學習能力。這一設計與任務型語言教學（Task-based Language Teaching，TBLT）的理念高度契合。

任務型語言教學起源于20世紀80年代后期的外語教學研究。Long（1985）指出，傳統語言教學過于注重語言形式的學習與機械操練，脫離了現實交際情境，不利于第二語言的自然習得。在此背景下，任務型語言教學應運而生。任務型語言教學強調通過真實或仿真的交際任務，使學習者在完成任務的過程中自然使用目標語言，避免了語言形式與語言使用的脫節，使學習更具交際意義和目的性，語言習得效果更為顯著。

在中國，任務型教學自1997年引進以來，作為一種重要的外語教學方法被廣泛應用于我國大、中、小學英語教學實踐（李廣鳳，2015）。到2025年，任務型語言教學在我國已有近三十年的發展歷史，并取得了顯著的教學效果。教材Project板塊的設計正是對這一教學理念的繼承和創新，為小學英語教學注入新的活力，使學生在任務驅動中實現核心素養的全面發展。

二、任務型語言教學的理論基礎

1. 任務的定義

盡管任務型語言教學近年來受到廣泛關注，學界對“任務”的定義仍存在不同側重點。一些學者將任務泛化為能夠促進語言學習的任何課堂活動（Richards amp; Schmidt，1985），另一些學者則強調任務必須兼具語言學習和交際的雙重目標（Skehan，1998）。本文主要采納Ellis（2020）的任務定義和判定標準。Ellis（2020）指出，任務應具備四個關鍵特征：（1）以意義表達為首要關注點；（2）存在明確信息差；（3）其完成依賴學習者自身的語言和非語言資源；（4）具有明確的交際成果。這一定義明確區分了真正的交際任務與一般語言練習。本文將依據上述定義及特征，分析教材 Project 板塊中的活動是否符合任務型語言教學的本質。

2. 任務的分類

（1）教學性任務與真實世界任務

基于任務與真實情境的關聯程度，Nunan（2004）將任務分為真實世界任務（real-world tasks）和教學性任務（pedagogic tasks）。前者指以現實生活情境為基礎的目標性任務，例如詢問路人地址、預訂機票等日常交際活動。后者則是為教學目的而設計的課堂模擬任務，例如比較兩幅圖片找出不同、根據指令擺放物品等課堂活動。盡管后者在現實生活中并不常見，但通過信息差設計等手段，仍能實現互動的真實性。

（2）輸入任務與輸出任務

根據語言加工方式，任務可分為輸入任務（input tasks）和輸出任務（output tasks）。輸入任務側重為學習者提供可理解的語言輸入，典型形式包括“聽與做”“讀后判斷”等，幫助學生通過聽力或閱讀獲取并處理信息。輸出任務則要求學習者產出目標語言，例如通過描述圖片內容、撰寫短文等完成特定交際目標。

Prabhu（1987）指出，在第二語言習得的起始階段，學習者通常通過聽讀接收和內化語言知識，可能會經歷一段“沉默期”，尤其是兒童學習者。這一分類體現了任務設計中“先輸入后輸出”的原則。由于初學者尚無法產生高質量的語言輸出，應先以輸入任務幫助其積累語言素材，在理解吸收的基礎上逐步過渡到輸出任務。

（3）語言聚焦任務與非語言聚焦任務

根據任務對語言形式的關注程度，Ellis（2003）將任務分為非語言聚焦任務（unfocused tasks）和語言聚焦任務（focused tasks）。前者強調意義傳遞，學習者在完成任務的過程中無須特意操練特定語言形式，而是在自由表達和開放式對話中實現自然交流，促進語言的內隱習得。而后者則在任務中有意識地引導學生關注目標語言結構或形式，具體方式包括：①自然融入，即目標語言形式在任務中自然出現；②有效融入，即教師在任務前或任務中通過范例或提示等引導學生關注語言形式；③必要融入，即任務完成要求必須使用某一語言形式，如填寫表格、使用句型交流等。這一分類強調任務設計中意義交流與語言形式的平衡策略，為分析教材任務在語言習得中的作用提供了重要視角。

三、“任務支持型”與“基于任務型”語言教學

Littlewood（2004）提出“任務類型連續體”理論，認為任務并非被簡單劃分為純語言形式操練與完全真實交際兩種極端，而是存在一個從強調語言形式（form-focused）到強調意義交際（meaning-focused）的連續譜系（見圖1）。這一理論提示我們，任務型語言教學并非只能選取某一種模式，而應根據學習者的語言水平、教學目標與具體教學情境，在不同任務類型間靈活調整與切換，從而在教學中達到“形式—意義—使用”的平衡。

本文將“任務支持型”語言教學與“基于任務型”語言教學視作上文所述任務型語言教學的兩個子模式。任務型語言教學泛指以任務為導向或核心的教學方式，是涵蓋這兩種模式的更廣義的統稱。

1. “任務支持型”語言教學

“任務支持型”語言教學（Task-supported Language Teaching，TSLT）由Swain（2005）等學者提出，其核心思想是初級學習者在參與任務之前，需要通過系統性的語言知識輸入與結構化語言練習，積累必要的語言資源，再將這些資源適度嵌入到任務活動中進行運用。該模式通常遵循“呈現—練習—產出”（Presentation—Practice—Production，PPP）三階段教學步驟，任務作為鞏固語言知識的輔助手段，教學重心依然放在語言形式的準確性和知識的系統性上。“任務支持型”語言教學更接近連續體左側，偏重教學性或準交際任務，強調語言形式的顯性教學。這一模式與傳統教學模式兼容性強，尤其適合語言基礎薄弱或初學階段的學習者。

2. “基于任務型”語言教學

“基于任務型”語言教學由Willis（1996）等學者提出，主張以完成真實任務為教學核心，教學流程圍繞真實任務自然展開，不預設語言形式的顯性講授。學生在完成任務的過程中自然形成對語言形式的關注。該模式通常包括任務前（pre-task）、任務中（during-task）和語言聚焦（language focus）三個階段。其中語言聚焦指在任務完成之后，教師針對任務中暴露的語言問題進行補救性教學。“基于任務型”語言教學更接近連續體右側，任務本身即學習目標，強調意義導向和交際真實性，適合具有一定語言基礎和自主學習能力的學習者。

總體而言，“任務類型連續體”理論為教學模式選擇提供了理論支撐與操作靈活性。“任務支持型”語言教學強調顯性語言教學與任務活動相結合，更具結構性與可控性，有利于夯實語言基礎。而“基于任務型”語言教學則以真實交際為驅動，致力于突出語言的自然習得與實際運用。兩者分別契合不同學習階段與教學目標，構成任務型語言教學的兩個互補路徑。本文基于上述理論，嘗試將兩種模式系統應用于教材Project板塊的教學實踐，以體現任務多元化與教學設計的差異性，實現對教材的靈活優化與創造性運用。

四、教材Project板塊任務設計分析

1. Project板塊的任務屬性

教材三年級上冊和三年級下冊中的Project板塊具有明顯的任務型語言教學屬性，且更偏向于“任務支持型”這一子模式的任務教學特征，更強調語言知識與結構的顯性呈現與練習，以適應三年級學生的語言水平和認知能力。首先，每個單元的Project板塊均遵循“產品成果導向”和“問題解決導向”為核心的設計理念，著重引導學生通過創作具體作品（如制作動物圖冊、設計紙質花園、制作生日賀卡等）將單元所學語言知識嵌入現實或仿真的交際情境之中，實現語言的綜合運用和表現性評價。其次，板塊任務巧妙設置了信息差，學生可依據個人興趣及過往經驗制作內容各異的作品，在交流與展示環節自然產生真實信息交流需求。再次，板塊活動要求學生綜合調用語言和非語言資源完成。學生不僅需要使用所學詞匯、句型和表達方式，還需通過繪畫、設計、制作等非語言形式輔助表達。這種結合方式不僅降低了低齡學生在語言表達上的焦慮，更激發了他們創作和表達的積極性。最后，每個板塊活動均要求學生產出具體的非語言成果，并提供清晰明確的完成步驟與指引，幫助學生在任務過程中有序推進，確保作品的順利完成。

2. Project板塊的“任務支持型”設計特征

（1）任務貼近生活并兼顧教學

縱觀教材三年級12個單元的Project板塊，本論文發現其整體活動設計體現出“貼近生活、兼顧教學”兩個特點。一方面，活動大多圍繞真實或模擬真實情境展開，任務設計既貼近生活又適度簡化。例如，教材三年級上冊Unit 6的Project板塊活動要求學生為他人制作生日賀卡，這一任務與現實生活中的行為直接關聯，學生可在課后將課堂作品應用于實際場景，實現課堂內外的銜接。但也有些Project板塊活動更偏向教學性任務，例如，教材三年級上冊Unit 1的“制作交朋友思維導圖”項目旨在讓學生梳理結交朋友的方式。制作思維導圖在真實生活中并非常見的交際活動，更像是一種教學活動設計，旨在促使學生運用所學詞匯、短語和句型等（如問候語及表達友善行為的句型）整理思想、輸出語言，從而服務于語言學習目標。

另一方面，考慮到低齡學生的認知發展水平與語言基礎，每個單元Project板塊包含四個任務活動，體現由教學性任務逐步向真實交際任務遞進的特點。例如，三年級上冊Unit 3的前兩個活動“Listen and circle”和“Think and group”以聽力理解和分類討論為主，幫助學生進行語言準備；后兩個活動“Make your book”和“Share your animal picture book in class”則要求學生制作并展示動物圖冊，完成真實交際任務。

（2）以輸入為主、輸出為輔的任務鏈

Project板塊整體體現為以輸入任務為主、輸出任務為輔的特征。具體而言，Project板塊前期設置了具體的輸入任務，如聽力理解、分類討論以及示范性材料閱讀等，幫助學生有效積累語言知識，內化語言素材，為后續語言輸出做充分鋪墊。同時，教材中的輸入任務（如聽力理解、分類討論、示范性材料閱讀等）均由教材直接提供明確的活動步驟、語言材料和具體要求，學生無須花費大量精力和時間去自主搜索、選擇或整理信息。這種設計確保語言輸入的內容適合低齡學生的認知發展水平，避免自主搜集信息可能帶來的過重認知負擔，從而為后續輸出任務提供穩固的語言支撐。

在此基礎上，學生再通過制作卡片、繪制海報、進行口頭展示等創造性語言輸出活動，展示和鞏固其語言學習成果。這種設計呈現明顯的“任務支持型”特征，強調語言輸入的充分準備，確保學生具備足夠語言資源后再逐步進行交際表達，符合低齡學生的語言能力和認知水平。

（3）以語言形式學習為主、交際任務為輔

從教學目標和實施過程來看，教材Project板塊總體以語言知識的系統學習為核心，交際任務作為輔助手段來促進語言知識的應用。具體而言，每個單元的Project活動大多以特定的語言點或結構為核心，如家庭成員稱謂、動物名稱、數字表達和問候語等，以確保學生在任務實施過程中強化對語言形式的關注與鞏固。

雖然具體任務設計中包含交際性目標，如通過“介紹我的家庭”來傳遞家庭情感、通過“制作生日賀卡”表達祝福心意，但在實際教學評價標準中，教師非常關注語言形式的正確性與規范性，而非單純交際目標的達成。這種設計體現了“任務支持型”特點，即語言形式學習居于教學中心，交際任務更多用以鞏固和展現語言知識。

綜上，2024年版PEP三年級教材的Project板塊任務設計總體體現了“任務支持型”特征，任務貼近生活并兼顧教學，從輸入任務逐步過渡到輸出任務，強調語言形式的學習與交際任務的整合，符合低齡學生的認知發展與語言能力。

五、“任務支持型”語言教學在Project板塊中的應用探索

目前，一線教師實施Project板塊教學主要采用兩種方式：將該板塊內容拆分整合進其他課時或完整實施Project板塊教學。以教材三年級上冊Unit 3的Project板塊教學為例，當采用完整教學時，教師通常按照教材提供的語言框架循序漸進展開教學，體現了“任務支持型”教學特征。

首先，教師通過Free talk引導學生復習和激活已有動物詞匯和相關表達，如“What animals do you know？”“What animals do you like？”。然后，教師通過聽說讀等活動幫助學生了解圖冊內容，復習動物分類等語言知識，為后續任務遷移提供語言支持。最后，教師在實施和展示環節創設交際情境，引導學生運用所學動物詞匯（如monkey、tiger、elephant等）以及描述動物特征的句型（如“It is big / small.”“It has ...” “It can ...”）進行口頭或書面語言輸出。整個過程語言知識的學習和任務的完成緊密結合，對于語言基礎和自主學習能力相對薄弱的低齡學生來說，“任務支持型”教學方式更易于接受和掌握。

上述教學案例體現了當前小學英語教材Project板塊廣泛采用的“任務支持型”教學模式。然而，隨著學生語言能力的提升和認知水平的不斷發展，這種相對結構化的教學模式可能逐漸難以滿足高年級學生對更真實、更具挑戰性任務的學習需求。因此，有必要進一步探索更高層次、更具真實性的任務型教學路徑。

六、“基于任務型”語言教學在Project板塊中的創新應用探索

1. Project板塊采用“基于任務型”教學的潛力

雖然目前教師在實施教材Project板塊時多采用“任務支持型”教學模式，但本文認為，從教材整體設計理念和內容編排來看，小學階段各年級的Project板塊都不同程度地具備向更高層次“基于任務型”教學轉化的潛力。首先，Project板塊位于每個單元的C部分，屬于單元第二次復習（second wrap up）階段。學生在此之前已通過單元AB部分的Let’s learn和Let’s talk系統學習了相關詞匯、句型和語言知識，這為“基于任務型”教學提供了必要的語言支撐。其次，Project板塊的設計本身體現了項目化學習的特征，可以進一步發展為具有真實受眾和社區應用價值的任務，讓語言學習突破課堂局限，實現跨學科知識整合，顯著提升學生的參與動機與學習興趣。最后，隨著新教材逐年推進，高年級學生的語言水平和自主學習能力明顯高于低年級學生，“任務支持型”教學模式更適合低年級學生，而可能無法完全滿足高年級學生更高層次的學習需求，因此有必要在高年級教學中嘗試更具挑戰性的任務實施路徑，以激發學生的潛能。

為了進一步釋放Project板塊的教學潛能，充分體現任務型教學所具備的豐富性與挑戰性，教師可以嘗試“基于任務型”語言教學，使任務活動從輔助環節轉變為教學主線，通過強化任務驅動、豐富任務實施過程、完善多元評價和成果展示機制，深入挖掘Project活動的教育價值，促使學生產出更為多樣化、個性化的高質量語言成果。

2. “基于任務型”教學創新

本文以教材三年級上冊Unit 3的Project板塊為例，探索“基于任務型”的語言教學。

（1）以真實社區任務驅動教學

首先是任務的重新定位，教師將教材中的“聽力練習—分類討論—制作動物圖冊—展示”活動序列，轉化為參加第二屆“神奇動物在哪里”藝展節真實社區項目（見圖2）。教師在教學伊始，提出項目驅動問題：“我們如何制作一本優秀的動物圖畫書或圖冊來參加第二屆‘神奇動物在哪里’藝展節？”隨后，教師圍繞這一真實任務目標設計教學環節，確保每個環節與真實參賽需求緊密相連，并使最終成果具備實際的社會價值和真實受眾。

（2）構建真實子任務鏈條，轉化教學性活動

在“基于任務型”的教學設計中，原本教學性活動被重新界定為完成真實任務所必需的環節。具體實施過程如下：

子任務一：學生通過瀏覽動物園網站、欣賞往屆動物圖書比賽的獲獎作品，了解比賽的背景信息與具體參賽要求。

子任務二：學生結合單元內容討論不同動物的特點和分類，明確創作主題，選擇“寵物”或“野生動物”類別。

子任務三：學生收集相關動物的外貌、特征和行為習性等信息，豐富圖書內容。

子任務四：學生以文字、繪畫等多種形式設計和制作動物圖書，并進行班級展示及評價，最終提交正式參賽作品。

通過上述子任務鏈設計，原本教材中的教學性準備活動（如聽力理解活動“What animals do the children like？”和動物分類討論“Are these animals different？”），都不再單純服務語言學習，而是分別轉化為瀏覽動物園網站、欣賞往屆藝展節動物折紙比賽的獲獎作品（見圖3）；確定參賽動物類別等真實任務環節，實際參賽需求自然產生。

（3）強化多元評價與成果展示

為了最大化Project板塊的教學效益，教師需設計多元評價與成果展示機制。學生的作品不僅用于課堂展示，更可以作為參賽作品提交，獲獎作品可將在動物園網站展示。在這一過程中，學生需用英語來描述動物分類（pets / wild animals）、外貌特征（big / small，tall / short）、特點（strong、cute、clever）和行為習性（eat、sing、can）等（見圖4“板書設計”）。教師還可以邀請真實受眾（如動物園的工作人員、參觀展覽的社區居民、其他參賽學校的師生等）參與評價和反饋，進一步增強學生語言使用的真實體驗和交際效果。在這樣的任務驅動下，語言使用不再是為了形式練習，更源于參賽展示和傳播的實際需求。學生能夠在真正的觀眾面前運用語言，增強學習的成就感與自信心。

上述案例表明，在合適的主題下，通過精心設計，Project板塊可以將課堂學習與社區實踐（或模擬實踐）有機結合，讓真實任務驅動學習需求，既保證了語言學習的自然發生，又為學生的作品提供了實際展示平臺和社區價值。即便教學時暫時無法與動物園建立實際合作，模擬此類社區活動也能提供貼近真實的教學情境，并為日后開展類似真實項目積累經驗。

通過真實任務驅動與多元評價機制，Project板塊突破了傳統教學的局限，讓語言學習從課堂延伸到真實場景或模擬實踐中，既培養了學生的語言能力，又發展了他們的綜合素養，為小學英語教學創新提供重要參考。

* 本文系國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學一般課題“我國小學英語教師知識庫構成及測評研究”（課題編號：BHA210142）的成果。

參考文獻

Ellis， R. 2003. Tasked-based language learning and teaching [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Ellis， R. 2020.Task-based language teaching： Theory and practice [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Littlewood， W. 2004. The task-based approach： Some questions and suggestions [J]. ELT Journal， 58（4）： 319—326.

Long， M. H. 1985. A role for instruction in second language acquisition： Task-based language teaching [A]. In K. Hyltenstam amp; M. Pienemann （eds.）. Modeling and accessing second language acquisition [C]. Clevedon： Multilingual Matters： 77—99.

Nunan， D. 2004. Task-based language teaching [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Prabhu， N. S. 1987. Second language pedagogy [M]. Oxford： Oxford University Press.

Richards， J. amp; Schmidt， R. 1985. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics [M]. London： Longman.

Skehan， P. A. 1998. Cognitive approach to language learning [M]. Oxford： Oxford University Press.

Swain， M. 2005. Legislating by hypothesis： The case of task-based instruction [J]. Applied Linguistics， 26（3）： 376—401.

Willis， J. 1996. A framework for task-based learning [M]. London： Longman.

李廣鳳. 2015. 任務型教學的形成、引進、探索和趨勢[J]. 課程·教材·教法， （9）： 108—116.

中華人民共和國教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

作者簡介

周瓦，杭州師范大學經亨頤教育學院副教授，杭州師范大學中國教育現代化研究院研究員。