優秀初中英語教師意義協商策略對學生口語表達準確性影響的個案研究

一、引言" "

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）將語言技能分為理解性技能和表達性技能，強調表達能力在語言學習和人際交往中的重要作用（中華人民共和國教育部，2022）。有研究表明，閱讀課上教師的意義協商行為能直接影響師生互動的效果，幫助學生加深理解，并引導有目的語特征的輸出（Schweers，1995）。目前，在初中英語閱讀課師生互動過程中，學生存在因語言能力欠缺導致對文章理解不準確的現象（李氣紅，2021），且教師意義協商策略使用頻率較低、形式單一（張月，2018），針對教師意義協商策略運用及對學生口語表達影響的研究也相對匱乏。鑒于此，本研究將一位優秀初中英語教師（浙江省名師，第一屆全國中小學青年教師教學競賽初中組一等獎第一名，以下簡稱C教師）作為研究對象，觀察其在閱讀課堂中對意義協商策略使用的情況，探討這一策略對學生口語表達準確性的具體影響。

二、意義協商與英語口語表達準確性

1. 意義協商策略與意義協商過程

（1）意義協商策略

意義協商是指會話雙方在交流過程中，為克服理解障礙而對話語進行調整和修正的過程（Oliver，1998）。通過意義協商，雙方能夠有效解決溝通中的理解障礙，從而確保信息傳遞的準確性。在本研究中，意義協商指教師在課堂上通過互動、提示和反饋，對學生口語表達中存在的內容模糊或不夠準確之處進行即時修正，幫助學生克服理解和表達障礙，確保其在交流過程中清晰、準確地傳遞信息和表達意義。

意義協商包含六種策略——請求澄清、確認核查、理解核查、重復自我話語、重復他人話語和擴展（Long，1980，1983），定義如下：

①“請求澄清”指講話人發出話語引發了聽話人對會話內容的困惑或不確定，聽話人隨后發出澄清先前說話人話語請求的一種表述方式。如教師常用“Why do you think so？”“Could you explain that？”“What do you mean？”等要求學生進一步解釋。

②“確認核查”指聽話人發出的旨在確定自己對講話人話語的理解是否正確的語言表述。如教師常以“Do you mean ...？”“You mean ...？”“So， you’re saying ...， right？”等來確認是否正確理解學生意圖。

③“理解核查”指講話人發出的用來確定聽話人是否正確理解自己話語的語言表述。如教師以“Do you understand？”“Understand？”“Clear？”“Got it？”等語句來確保學生理解并跟上了課堂的進度。

④“重復自我話語”指講話人對自己先前的話語進行部分或完全重復。如教師常以“Let me repeat ...”“As I said ...”“I need to explain again ...”來強化某個信息點，幫助學生更加清楚地理解并強化記憶。

⑤“重復他人話語”指聽話人對講話人先前的話語進行部分或完全重復，如對話

“S： The purpose of the author is ... T： I agree. The purpose of the author is ...”中教師對學生的話語進行簡單重復，或對話“S： The main theme of the novel is the main characters find who they are finally. T： OK. I understand. You’re saying the story mainly shows how the main characters find themselves while facing social pressures？”中教師對學生的話語進行意義重復。

⑥“擴展”指聽話人對講話人先前的話語進行擴展，如“Yes， and also ...”“In addition ... Moreover ...”等。

（2）意義協商過程

意義協商過程是會話雙方在交流中克服理解障礙、達成共識的互動機制。 Varonis 和 Gass（1985）構建的意義協商過程模式較為經典且被廣泛使用。該模式由“觸發語”和“解除障礙過程”組成，“觸發語”是導致聽話人的理解產生障礙，且能誘發對話雙方展開意義協商的相關話語；而“解除障礙”是指對話雙方采取應對措施以解除理解障礙的過程，具體包括聽話人指示自己理解出現障礙的話語（暗示語，Indicator）、講話人為解決理解障礙對話語作出的調整或修正（應答語，Response）以及聽話人對應答語的回應（回應語，Reaction to response）。綜上，英語課堂中的意義協商過程是師生交流中克服理解障礙的互動機制，而意義協商策略則是教師在該過程中為解決障礙而采取的具體方法。本文通過會話分析深入探究師生互動中意義協商策略的運用情況，有助于清晰展現意義協商策略在師生互動中的具體表現和作用機制。

2. 會話分析在意義協商研究中的應用

會話分析是一種質性研究方法，它通過分析自然會話，揭示人們如何運用話輪轉換系統來有序地組織互動、實施社會行為，并共同構建社會秩序（Sacks et al.，1974）。在課堂教學領域，會話分析可用于分析課堂互動細節，揭示師生互動的語言使用情況和學生學習過程，為教學改進和會話質量提升提供相關依據（Huth，2011）。有學者通過運用會話分析對英語課堂意義協商的動態過程進行解碼，發現學習者通過序列重組和修復策略實現了語言形式與交際意圖的協同建構。例如，在二語課堂任務型互動中，學習者通過重復、澄清請求和確認核查等行為，動態調整語言輸出以達成意義共識（Sert amp; Balaman， 2018；Harumi， 2023）。本研究將會話分析法作為關鍵工具，剖析C教師的意義協商策略運用過程及其對學生口語表達準確性的影響，從而深入剖析師生交流的微觀層面，探究策略生效的具體效果。

3. 英語口語表達準確性

作為語言輸出的重要方式，英語口語表達能力是學生在具體情境中通過英語口語表達觀點、情感和態度的關鍵技能（溫忠義，2015）。《新課標》要求學生“在特定的情境中引出主題，并用所學語言與他人進行口頭交流，有效詢問，恰當表達，完成交際任務”，并能“結合主題使用正確的詞匯、句式和語法，表意準確、得體”（中華人民共和國教育部，2022：29）。

口語表達準確性是衡量學生口語水平的重要指標，具體指學習者在口語產出中盡量避免錯誤，并在語法、詞匯和語音等方面符合目標語規范的能力（Housen amp; Kuiken，2009）。在英語閱讀課上，學生口語表達的準確性可分為“語言形式準確性”和“內容意義準確性”兩個維度，前者指語法、詞匯和語音等的正確使用，后者指思想、觀點等內容意義的準確傳遞。

三、優秀初中英語教師閱讀課意義協商策略的使用分析

1. 教師不同意義協商策略的使用情況

本研究以C教師于第四屆“江浙滬京粵+”名師英語讀寫課有效教學觀摩研討活動中的“A Chameleon”閱讀課為研究對象，觀察并分析C教師在課堂上運用不同意義協商策略的情況及其對學生口語表達準確性的影響。相關統計數據見表1。

表1. C 教師意義協商策略使用情況及其對學生口語表達準確性的影響

由表1可知，C教師具有較高的意義協商策略運用意識，使用意義協商策略達43次，平均每分鐘0.7次（整堂課持續60分鐘），表明其高度重視課堂互動中的意義協商。根據統計結果，C教師各策略使用頻次由高至低依次為：請求澄清、確認核查、重復他人話語、擴展、重復自我話語及理解核查。其中，請求澄清、確認核查和重復他人話語策略的使用頻率相對較高，分別占30%、26%和23%。擴展策略的使用頻率為16%，重復自我話語策略僅占5%，而理解核查策略未被使用。此外，C教師意義協商策略的運用對學生的口語表達準確性有積極影響。C教師的每次意義協商對提升學生口語表達內容意義準確性均具有促進作用，且存在3次同時提升語言與內容意義準確性的情況。分析表明，意義協商策略的運用對提高學生口語表達準確性，尤其是內容意義準確性具有顯著作用。

結合會話分析可見，不同的意義協商策略對學生口語表達準確性的影響存在差異。確認核查策略幫助學生檢驗和修正自己的語言輸出，增強其對學習內容的理解。在C教師所使用的11次中，9次促進了內容意義準確性，2次同時促進了語言形式和內容意義的準確性。擴展策略通過補充語言信息和背景知識，能夠豐富學生的回答，幫助學生拓展思維并引導他們更深入地理解和表達相關概念。C教師的7次使用中，6次促進了學生口語表達的內容意義準確性，1次同時促進了語言形式和內容意義準確性的提高。請求澄清策略促使學生進一步完善自己的回答，要求學生提供準確的證據和理由。C教師的每次使用均促進了學生口語表達的內容意義準確性。重復他人話語策略通過強調關鍵信息幫助學生加深對表達內容的記憶，促使學生思考和修正自己的表達，并為其他學生提供正確的回答示例。C教師的10次使用均促進了學生口語表達的內容意義準確性。重復自我話語策略通過對重點內容的強調，在C教師的2次使用中均促進了學生口語表達的內容意義準確性。

2. 教師意義協商策略的組合使用情況

在課堂教學中，C教師不僅單獨運用意義協商策略，還同時組合運用多種策略。為探討策略組合對學生口語表達準確性的影響，本研究統計了C教師在17個教學片段中組合運用意義協商策略的情況及其效果（見表2）。

表2. C 教師意義協商策略組合使用情況

由表2可知，C教師善于組合運用不同的意義協商策略，組合策略的運用占比高達59%。結合會話分析發現，采用組合策略的教學片段中有70%同步提升了學生口語表達的語言形式與內容意義準確性，而單一策略片段中僅有14%同時提高兩方面準確性，其余均僅對內容意義準確性產生促進作用。通過對比單一策略與組合策略的使用成效，筆者發現多種意義協商策略的組合運用更有利于全面提升學生口語表達的準確性。

3. 教師意義協商策略促進學生口語表達準確性的典例分析

為了更好地展現優秀教師運用意義協商策略提高學生的口語表達準確性的方法和技巧，本文選取課堂典型教學片段開展微觀分析，探討C教師如何運用意義協商策略幫助學生準確表達對所讀內容的理解和評價。

（1）典例分析一：請求澄清策略的運用

該教學片段發生在讀中環節教師提出問題“Which one jumped to the policeman’s head first？”后，要求學生分析文中人物的性格特點，師生對話如下：

S： No. 2 is “A”， the man heard the dog first and the dog is inn... innocent.（觸發語）

T： ... So， Dova. How do you know that the man is innocent？ （暗示語）[請求澄清]

S： ... Paragraph 9 ...（應答語；觸發語）

T： Could you find the truth？（回應語；暗示語）[請求澄清]

S： Goldsmith put the cigarette in the dog’s face.（應答語；觸發語）

T： How do you know that？（暗示語）[請求澄清]

S： In Paragraph 10.（應答語；觸發語）

T： So what did he do？（暗示語）[請求澄清]

S： He put a cigarette in her， in the dog’s face. （應答語）

T： Thank you. He put a cigarette in the dog’s face. That’s why the dog bit him. Right？（回應語）

在上述教學片段中，教師運用請求澄清策略引導學生提供文本依據并完善表達邏輯。當學生回答“innocent”時，教師以“How do you know ...？”要求學生補充證據，促使其定位至第9段并解釋具體原因。當學生回答“Goldsmith put the cigarette in the dog’s face.”后，教師以問題“How do you know that？”引導學生進一步說明回答的依據，隨即學生指出答案出處“In Paragraph 10.”。然而，此處教師需要學生回答的是段落中體現答案的具體內容，而不僅僅是答案所在段落。隨后，教師再次追問“So what did he do？”，最終引導學生完整復現文本相關細節。通過三次請求澄清，教師幫助學生將碎片化回答轉化為內容準確、意義連貫的完整論證，加深了學生對文本內容的理解，明確了人物行為背后的象征意義。

（2）典例分析二：重復他人話語策略的運用

該教學片段發生在讀中環節教師提出問題“What might the coat be the symbol of？”之后，學生需根據自己的理解分析coat的象征意義。教師與第一位學生的對話如下：

T： So I wonder what the coat might be the symbol of. You got the answer？

S： The coat might be the symbol of the policeman’s confident.（觸發語）Yes， because when ... when the policeman feels nervous， ...， so he take off his coat， but in Paragraph 19， he is confident， so he wrapping himself in his great coat， so it’s ...

T： Thank you！ I can’t agree with you more. It’s the symbol of his confidence. （暗示語）[重復他人話語] When he’s nervous， he takes off his coat， right？

Ss： （nodding）（應答語）

T： So while he’s confident， he puts on his coat. Great job.（回應語）

在上述教學片段中，教師通過重復學生話語實現語言示范與語義聚焦。學生嘗試解釋“大衣象征自信”時出現詞匯誤用（confident作名詞）與表述冗余問題。教師以“the symbol of confidence”重復核心觀點，并補充對比情境“緊張時脫外套，自信時穿外套”，既能修正語言錯誤，又提煉了象征邏輯。該策略簡化了冗余信息、凸顯了關鍵詞，使全體學生能夠理解該生表達的觀點，從而提高表達準確性。

（3）典例分析三：確認核查策略的運用

該教學片段發生在讀中環節教師對文本細節提問“What did the man do to hurt the dog？”之后。師生對話如下：

T： What did the man do to hurt the dog？

S： Because he’s， he said， Paragraph 9， he said， the man is very strong and the dog is very， the dog is very small. It’s a little dog. So the man， the dog couldn’t bite， bite （誤讀為/bi：t/）" him.（觸發語）

T： The man is tall. The dog is very small. It couldn’t bite the man’s finger， right？ （暗示語）[確認核查]

S： Yes.（應答語）

在上述教學片段中，教師通過確認核查策略，重構學生模糊表達，實現隱性糾錯。具體而言，學生作答時因語言能力受限，將bite誤讀為/bi：t/，且未能準確表達原文邏輯。因此，教師運用確認核查策略，提取核心事實，即“體型差異致狗無法咬到手指”，以“It couldn’t bite ... right？”問題重構學生回答。學生通過肯定回答，在確認事實理解的同時，內化正確表達。該策略避免了直接糾錯的壓迫感，同時能修正學生口語表達中的誤解或表達不清之處，提高學生口語表達的語言形式和內容意義準確性。

（4）典例分析四：確認核查和擴展策略的組合使用

該教學片段發生在教師提出問題“What might the coat be the symbol of？”后，第三位學生對該問題作出回答。師生對話如下：

S： I think the coat might be the symbol of power. Because when in Paragraph 1 and in Paragraphs 15 and 19， the writer compared the power of the policeman with the crowd， and the power of the policeman is much bigger than the crowd.（觸發語）

T： Powerful， right？ （暗示語）[確認核查] Do you agree with him？

Ss： （nodding）（應答語）

T： Yes. So Oscar just hit a nail on the head. Actually this is the symbol of his power. In this society， the generals are more powerful than the police， right？ And who’s more powerful than the generals？ The Czar. That means the king. And the policeman was more powerful than the crowd， or also we could say the common people.（回應語）[擴展]

在這一片段中，教師組合運用確認核查和擴展策略，有效提高學生口語表達的準確性。教師首先通過確認核查策略，幫助學生厘清思路并準確表達觀點。在學生回答“the coat might be the symbol of power”時未能準確說出“more powerful”，而是用“the power of ... is much bigger than ...”替代。教師在察覺到學生表達困難后，運用確認核查策略幫助學生厘清思路、提取回答核心意義并確認是否符合學生原意，進而提供更精確的表達示例more powerful，最終提升了學生口語表達的語言形式準確性。此外，在學生解釋“the coat might be the symbol of power”的觀點后，教師通過擴展策略，引入背景知識以加深學生對文本的理解。教師擴展了歷史背景，解釋了沙皇、將軍、警察與普通民眾間的權力對比，并進一步闡釋了coat的象征意義，據此引導學生思考底層百姓的生活，拓寬他們思考問題的視角，從而提升了內容意義表達的準確性。

（5）典例分析五：請求澄清和確認核查策略的組合使用

該教學片段發生在學生回答coat的象征意義后，教師拓展文章的時代背景。師生對話如下：

T： So what kind of life did these common people live？ What will they like？ Were they rich or poor？ Were they hopeful or bored？ Were they kind or indifferent？ Find your proof.

S： They were poor.（觸發語）

T： Which sentences told you that they were poor？ Can you find anything？（暗示語）[請求澄清]

S： I find a sentence in Paragraph 6 that is “now I can’t be able to use this finger for a week”.（應答語；觸發語）

T： Then he couldn’t make money， right？ （回應語；暗示語）[確認核查]

S： Actually that means Goldsmith don’t have no ... enough money to buy ... eh ... to buy the medicine to ... to make his finger to ...（應答語）

T： To become better again. Yes. Okay. Thank you.（回應語）

在上述片段中，教師通過確認核查和請求澄清策略的組合運用，在內容意義層面幫助學生深入理解文本，也在語言形式層面幫助學生糾正和完善表達。在學生回答“they were poor”后，教師運用請求澄清策略，提出問題“Which sentences told you that they were poor？”引導學生從文本中提取具體證據支撐觀點，幫助學生更加有條理地闡述自己的思考過程，促使學生在表達時能夠清晰地將觀點與證據相結合，從而增強對文本內容的理解，同時提高表達的內容意義準確性。之后，在證明底層人民生活貧窮時，學生引用“now I can’t be able to use this finger for a week”，但未明確其含義。因此，教師再次通過確認核查策略提問“Then he couldn’t make money， right？”提取學生回答的深層含義，這既是對發言的語義提煉，也促進了其他學生對該問題的理解，幫助學生提升內容意義表達的準確性，同時也激勵他們積極參與課堂討論。

四、研究結論與教學建議

本研究通過會話分析發現，優秀初中英語教師在閱讀課中具有較高的意義協商策略運用意識，能夠靈活運用意義協商策略提升學生口語表達的準確性；教師使用不同意義協商策略對學生口語表達準確性的影響具有差異性；教師組合運用多種意義協商策略對比單一策略更能實現學生口語表達語言形式規范與內容意義準確的雙重優化。基于此，本研究提出以下兩點教學建議。

1. 強化意義協商策略意識，提升教師意義協商有效性

教師應充分認識到意義協商在英語教學中的重要性，并將其作為提升學生口語表達準確性的有效工具之一。教師可以通過參加專業培訓、觀摩優秀課例、研讀相關文獻等方式，系統掌握各類策略的運用方法。備課時，教師可以嘗試預判學生可能遇到的理解障礙，據此設計相應的互動環節。在課堂上，教師應靈活運用確認核查、請求澄清等策略，為學生的語言表達搭建有效的認知框架，促進學生對文本的深度理解，并幫助其準確傳遞信息。

2. 靈活運用意義協商策略，促進學生口語表達準確性

教師應根據學生的個體差異，靈活選擇并組合運用意義協商策略。對于語言基礎較弱的學生，教師可采用確認核查、重復他人話語等策略，幫助其建立表達信心；對語言能力較強的學生，教師可運用請求澄清、擴展等策略，引導其深入思考。在低階思維交流互動中，教師可側重運用擴展策略，豐富學生的表達內容；在高階思維的交流互動中，教師可結合請求澄清和擴展策略，促進學生深入分析文本。此外，教師還要兼顧學生口語表達語言形式準確性和內容意義準確性，通過即時反饋和策略調整，促進學生口語表達準確性的全面提高。

五、結語

本研究通過對C教師的課堂意義協商行為進行系統觀察和會話分析，探討了意義協商策略在初中英語閱讀教學中的應用及其對學生口語表達準確性的影響，結果發現：優秀初中英語教師在課堂互動中具備較強的策略意識，能夠通過靈活選擇與組合運用不同的意義協商策略，有效提升學生在語言形式與內容意義兩個層面的口語表達準確性。該研究不僅印證了意義協商在二語習得與教學互動中的關鍵作用，也為初中英語教師優化課堂話語、提升學生口語表達準確性提供了實證依據和可操作路徑。

參考文獻

Housen， A. amp; Kuiken， F. 2009. Complexity， accuracy， and fluency in second language acquisition [J]. Applied linguistics， 30（4）： 461—473.

Huth， T. 2011. Conversation analysis and language classroom discourse [J]. Language and Linguistics Compass， 5（5）： 297—309.

Harumi， S. 2023. Classroom silence and learner-initiated repair： Using conversation analysis-informed material design to develop interactional repertoires [J]. TESOL Journal， 14（1）： e704.

Long， M. 1980. Input， interaction and second language acquisition [D]. Los Angeles， CA： University of California， Los Angeles．

Long， M. 1983. Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input [J]. Applied Linguistics， 4（2）： 126—141.

Oliver， R. 1998. Negotiation of meaning in child interactions [J]. The Modem Language Journal， （82）： 372—386．

Sacks， H.， Schegloff， E. A. amp; Jefferson， G. 1974. A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation [J]. Language， 50（4）： 696—735.

Sert， O. amp; Balaman， U. 2018. Orientations to negotiated language and task rules in online L2 interaction [J]. ReCALL， 30（3）： 355—374.

Schweers， C. W. 1995. Negotiated Interaction， Transfer， and the Second Language Classroom [J]. TESL Reporter， 28（1）： 1—14.

Varonis， E. amp; Gass， S. 1985. Native/nonnative conversations： A model for negotiation of meaning [J]. Applied Linguistics， 6（1）： 71—90．

李氣紅. 2021. 談優化初中英語閱讀教學促進學生語言表達能力[J]. 教育科學， （9）： 116—117.

溫忠義. 2015.“英語語言表達能力”概念界定及評價指標研究[J]. 重慶大學學報（社會科學版）， （2）： 155—161.

張月. 2018. 初中英語課堂中的師生意義協商研究[D]. 寧波： 寧波大學.

中華人民共和國教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

作者簡介

蔣廉潔，浙江師范大學外國語學院 2023 級學科教學（英語）專業，碩士研究生。

羅曉杰，浙江師范大學外國語學院教授，博士生導師。