指向思維能力提升的初中英語項目式創意小說寫作教學設計與實踐研究

一、引言"

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）明確指出，思維品質是核心素養的重要組成部分之一（中華人民共和國教育部，2022），語言與思維之間存在著密不可分的辯證關系，語言是思維的外在表現形式，思維則是語言的內在組織機制。在英語學習過程中，學生需要通過目標語言的運用來建構新的認知圖式，這一過程必然伴隨著思維方式的轉變和提升（吳中勝，2022）。英語教學不應僅停留在語言形式的訓練層面，而應充分重視思維品質的培養，將語言學習與思維發展有機融合，真正實現學科育人目標。在這一背景下，寫作作為語言輸出和思維外化的重要方式，理應成為促進學生語言與思維協同發展的關鍵路徑。

二、問題的提出

盡管《新課標》強調語言與思維應協同發展，當前初中英語寫作教學中仍存在諸多現實問題。一方面，部分教師側重于語法結構掌握和詞匯積累，普遍采用“課件展示，板書輔助”的形式直接為學生呈現英語寫作知識，缺乏多樣化的形式，難以吸引學生的注意力，影響了寫作教學的效果（高冬葉，2025）。另一方面，寫作教學評價長期“重結果，輕過程”，過度關注語法、詞匯和結構的正確性，忽視對學生創造性思維、邏輯構建和個性化表達的激發與評價（黃正翠等，2024）。上述問題導致寫作教學中語言訓練與思維培養嚴重失衡，不僅在一定程度上制約了學生綜合語言運用能力的發展，也阻礙了學生思維品質的提升，最終弱化了英語學科的育人價值。

針對上述問題，本文提出應構建一種能夠融合語言學習與思維發展的新型寫作教學模式。通過創新教學設計與評價設計，推動英語寫作教學從重語言形式向語言與思維并重轉變，實現二者真正協同發展。

三、項目式創意小說寫作教學的內涵

創意寫作（Creative Writing）作為一種注重個體創造力和想象力的寫作形式，起源于20世紀初的美國高校課程體系，其核心是通過故事創作等藝術化表達形式培養學習者的創新意識（戴凡，2017）。在思維培養方面，創意小說寫作具有突出價值，它要求學生具備清晰的邏輯思維，能夠合理構建故事情節，確保敘事的連貫性和完整性。創意寫作對學生思維有深層影響，這種訓練能使學生跳出自我中心，理解多元立場，重構事件邏輯，從而顯著提升思維的靈活性、批判性與建構性（王曉鷹、李帆，2019）。創意寫作也與《新課標》中強調的創意表達以及對學生創造力的培養高度契合（中華人民共和國教育部，2022）。

項目式學習（Project-Based Learning）是一種通過完成真實項目任務來掌握知識和技能的教學方法，核心特征表現為以學生為主導的探究性學習過程（桑國元等，2023）。在英語學科領域，項目式學習尤其能夠搭建語言實踐的真實情境，如在編寫創意小說過程中，學生需要完成角色設定、情節推敲和文本潤色等模塊化任務，既鍛煉詞匯語法應用，又培養邏輯架構能力（吳中勝，2022）。在項目式學習的合作探究中，學生還需要通過小組討論、同伴互評等方式不斷調整和完善自己的作品。結構化同伴互評促進學生識別矛盾（發現作品設計缺陷），多角度歸因（分析問題根源），迭代優化（基于反饋調整原型），迫使學生從“創作者”轉為“批判者”，完成認知角色切換，激活高階思維（劉玉霞、張華，2020）。雖然項目式學習對教學組織提出更高要求，但其整合語言訓練與思維培養的雙重功能，為突破傳統英語寫作教學困境提供了創新路徑。

教育心理學研究指出，語言學習與思維發展呈正相關關系——語言能力提升可促進邏輯、創新與批判思維的發展，而高階思維能力的增強又有助于提高語言學習的效率與質量（文秋芳，2008）。項目式學習在真實情境中提出問題解決方案，要求學生不僅掌握語言知識，更要運用思維進行組織與表達，從而實現語言與思維的有機統一。建構主義學習理論進一步強調，學習是學習者主動建構知識的過程，語言在其中扮演關鍵媒介作用（王薔、胡亞琳，2017）。在項目式創意小說寫作中，學生通過語言建構情節、塑造人物和表達情感，這一過程既是語言實踐，也是思維外化，從而同步促進兩方面能力的發展（孫國玲，2022）。創意寫作尤其鼓勵學生突破常規思維模式，借助想象力構建獨特的敘事世界，對培養創新思維具有突出價值。

本研究致力于打破常規寫作模式，聚焦探索如何將創意小說寫作與項目式學習相結合，以實現語言能力提升和思維品質培養的雙重目標，一方面培養學生詞匯拓展、句式運用、篇章組織等基本寫作技能，另一方面開展邏輯推理、創新想象、批判分析等高階思維能力訓練。需要注意的是，教學目標的設定遵循由淺入深的原則，從基礎的語言表達逐步過渡到復雜的思維活動，形成螺旋式上升的學習路徑。

四、項目式創意小說寫作教學設計路徑

初中英語項目式創意小說寫作設計既要符合語言學習規律，又要注重思維能力的培養。基于英語寫作教學的實際情境與《新課標》要求，本研究采用文偉（2021）提出的英語項目式學習4P模型，包括規劃（Planning）、準備 （Preparing）、實施（Producing）、展示及評價（Presenting and Evaluating）四個環節。這一模型被視為項目學習的執行流程（見圖1），每一個環節都體現了對學生思維發展的關注。4P模型的重要理論來源是設計思維中的EDIPT模型（Brown，2008），強調以用戶為中心、通過迭代循環持續優化解決方案。項目學習設計實施流程圍繞四個環節展開，整體呈現為一個閉環式、螺旋上升的過程。該流程在橫向結構上體現“雙流程融合、分階段對應”的設計思路，而箭頭則清晰展示了各環節之間依次遞進、循環反饋的邏輯，強調項目式學習不是線性過程，而是允許在測試、評價后返回前期階段進行迭代優化，突出“做中學”的理念。

項目規劃階段聚焦于分析課程標準、設計核心驅動問題、討論評價量規、組隊規劃任務并開展入項活動。學生基于真實需求提煉待解決的問題，師生共同設計評價標準，既要涵蓋語言技能的訓練，又要兼顧思維能力的培養。規劃任務時，教師需考慮開展差異化教學，根據學生的英語水平和思維能力，協商不同難度的任務分工。

在項目準備階段，學生一要做好語言準備，學習項目實施所有的核心知識、語言結構；二要做好內容準備，充分調研、收集信息，由教師提供語言支持；三要做好能力準備，學習項目實施所需要的方法、工具和技能。項目準備過程能夠有效降低項目完成的難度，符合初中生的認知發展規律。教師在這一過程中，通過指導學生分析經典作品，幫助學生掌握基本的敘事技巧，形成或提供情節發展模板、人物關系圖譜等工具，幫助學生突破思維局限。

在項目實施階段，學生分析和編輯信息、建構知識、通過分工協作來完成小說創作并進行匯報演練。在小組協作環節，學生需就主題選擇、人物塑造等提出想法，發揮創造性思維，同時關注情節設計和大綱擬定上的邏輯性。在創作過程中，教師要鼓勵學生突破常規，嘗試個性化的表達方式，通過提問和反饋幫助學生完善創作思路，激發學生自主思考，而非直接干預創作內容。同時，教師應提供方法支持，如引入在線協作平臺、思維導圖軟件等數字化工具，輔助學生進行頭腦風暴和集體創作，培養合作思維，幫助理清復雜的故事情節（董琳雪、王同聚，2024）。

在項目展示和評估階段，學生通過多種方式展示、分享項目成果，并通過反饋評估進行反思和改進。除了傳統的教師評分外，多元化的評估方式還包括學生自評、小組互評等形成性評價手段。評價標準要不僅關注語言準確性，更要重視故事的創意性和邏輯性。在評價過程，教師要多加鼓勵，創造相對安全的表達環境，消除學生對寫作錯誤的恐懼，激發其思維活力。

五、項目式創意小說寫作教學實踐案例

1.項目背景

本項目依據《新課標》對語言能力與思維品質協同發展的要求，結合教材中敘事文本的寫作主題與結構，突破傳統孤立化、模板化的寫作教學模式；以“創意小說創作”為核心任務，整合人物塑造、情節構建與語言修辭等敘事要素，并采用項目式學習框架，將寫作過程系統劃分為規劃、準備、實施、展示與評價四個階段。教學強調在真實語境中運用語言知識，注重邏輯推進、創新構想和批判修正等高階思維活動，推動學生實現從“寫對句子”到“寫好故事”的能力躍升。

本項目授課對象為八年級學生，已具備基礎英語句式和敘事詞匯知識，能完成簡單記敘文寫作，但在篇章邏輯、創意表達及批判反思方面仍有明顯不足。多數學生喜愛閱讀小說，具有一定想象力和寫作意愿，但缺乏系統創作方法與結構化思維訓練。部分學生寫作依賴模板，表達機械、思維趨同；另一些雖具創意，卻難以用英語有效組織內容。本項目通過搭建學習支架、組織小組協作與開展多元評價等方式，激發學生的寫作表達自信，全面提升其綜合語言運用能力，同時培養其思維品質。

本項目的教學目標設計如下：

學生能準確運用詞匯、語法及語篇銜接手段，合作完成一篇結構完整且語言流暢的原創英語小說，并進行有效口頭展示。

學生能通過情節設計與伏筆回收發展邏輯思維；通過人物與情節創新激發創造性思維；通過互評與反思培養批判性思維及元認知策略。

鼓勵學生在小說中融入社會熱點或文化元素（如科技、環保主題），并能增強社會責任意識與文化理解力，并通過協作提升溝通、整合資源與自主探究的能力。

2.項目規劃

在項目規劃階段，教學重點在于通過真實情境、驅動問題和結構化活動設計，同步激活學生的語言積累與高階思維。首先，教師創設“學校圖書館‘創想墨角’原創小說征集與推薦會”的真實情境，通過對比分析影片Wonders（《奇跡男孩》）與原著小說片段的差異，激發學生思考，引導學生關注語言選擇與情感表達之間的關系，進而引出驅動性問題：如何寫出讓讀者喜歡的小說故事？（How can we write a novel that readers will love？）

接著，教師依托“What—Why—How”框架（見表1），引導學生逐步梳理小說文體知識，分析敘事魅力的構成要素，并初步規劃創作路徑。該設計旨在顯化創作思維過程，幫助學生從經驗式寫作轉向有目的的故事敘事，實現語言知識與思維結構的同步發展。

表1.“What—Why—How”框架

在明確核心任務與評價標準方面，教師組織學生圍繞“好故事要素”展開集體討論，提煉懸念設置、人物形象、情節沖突、情感共鳴等關鍵點，并共同制定融合語言與思維的評價量表（見表2）。學生以小組為單位確定主題、規劃篇幅與呈現形式，明確預期成果為小組合作完成1000詞左右的原創英語小說，并以多元形式在期末新書推薦會上展示。

表2. 融合語言與思維的評價量表

教師引導學生將抽象的創作目標分解為具體的情節設計、語言提升與修改反思等子任務。這一設計旨在通過協同制定任務清單和評價標準，培養學生的分析思維和項目規劃能力，同時激發學生思考完成項目的關鍵所在，促進學生高階思維能力發展；同時，專注故事敘述的語言能力培養目標的操作能促使學生在任務驅動下深入思考故事敘事特點、語言表達風格等語言寫作標準，進而推動“教—學—評”一體化的實現。

最后，在異質分組的基礎上，各小組設定詳細的任務分工與時間節點表，明確章節撰寫、審讀與協同修改的階段責任人。教師設定項目截止時間，指導學生按照既定時間推進項目進程，保障創作流程能夠有序、高效地推進，同時培養學生邏輯思維能力和協作學習能力。

3.項目準備

在項目準備階段，教學圍繞“語言—內容—能力”三個維度展開，旨在為學生后續創作奠定堅實的語言基礎、內容素材和思維方法。

在語言維度，教師選取分級閱讀和經典小說開展精讀活動，引導學生記錄關鍵信息，通過繪制故事山分析敘事結構，通過繪制人物關系圖梳理角色，并組織閱讀圈（Reading Circles）進行主題討論和戲劇表演。例如，在共讀Wonders章節后，學生分組表演關鍵情節并用英語分析人物成長軌跡。上述設計在于將語篇分析、情感分析與語言表達相結合，幫助學生從范式中汲取敘事語言和結構模式，實現思維和語言內化。

在內容維度，教師依據單元教學內容及學生興趣調查結果讓學生確定小說的寫作主題（如校園生活、科幻故事、想象故事），并通過“主題頭腦風暴—邏輯脈絡構建—跨學科調研”三個步驟確定內容設計。具體而言，各小組首先圍繞選定主題開展頭腦風暴，自由生成與主題相關的時空背景、人物關系和核心沖突，激發創新思維并拓展內容廣度；隨后，借助故事山地圖、人物關系圖等梳理情節發展脈絡，明確起承轉合與高潮設置，強化敘事結構的合理性與連貫性；最后，基于情節設計需求，合作進行跨學科探究，學習相關學科知識（如天文、法律、地理、科學等），確保故事內容兼顧合理性和創新性。如有小組在創作期間主動學習了行星發動機的力學原理、天文知識以及地球生態系統的保護策略等，這一深度探究過程是傳統孤立寫作任務難以實現的，有效保障了故事內容的深度與可信度。上述設計旨在通過逐步引導學生從發散聯想到邏輯歸納，再到實證調研，系統培養其創新思維、邏輯思維及批判性思維。通過跨學科知識的融入與轉化，學生不僅拓寬了認知邊界，學會用科學、社會等多學科視角拓寬敘事邏輯，更在創作實踐中體會到英語語言在真實語境中的應用價值，從而實現了語言表達與思維深度、知識寬度的同步拓展。

在能力維度，教師開展寫作技能指導課，在此過程中教授小說創作技巧，包括如何設置“鉤子”（hook）引發讀者興趣、如何通過細節描寫塑造人物形象、如何設置核心沖突等。教師為學生的創意表達提供支撐，引導學生通過“段落仿寫—小組互評—反思修訂”進行針對性練習。上述設計旨在為學生提供可遷移的創作策略和表達工具，降低寫作焦慮，同時提升語言表現力和思維結構化水平。

通過上述語言、內容和能力維度的準備，學生不僅在語言層面獲得支撐，更在思維層面完成從素材積累、邏輯組織到創意表達的系統性訓練，為正式創作奠定堅實基礎。

4.項目實施

在項目實施階段，各小組通過“撰寫─評價─修訂”開展故事創作。各小組成員基于選定的主題以及完成的人物關系圖和故事山等進行接龍寫作，具體流程包括：各小組成員在續寫前需要首先研讀上文，從語言準確度、邏輯合理性與情節創新性等維度提出書面修改建議，經小組討論修改并達成共識后方可續寫，并同步更新故事山以確保敘事線索的連貫和伏筆的合理性。整個過程體現學生的語言運用和思維碰撞，學生在真實語境中反復運用語言知識，同時鍛煉邏輯推理、創新想象與批判評價的高階思維。

此外，教師提供全程差異化支持。例如，為語言薄弱學生提供“素材庫”（包括故事發展主要節點句型結構、人物性格描述、情節轉折常用句型和情感描寫詞匯集等）。針對遭遇創意瓶頸的小組，教師指導并引導學生使用AI工具對已有情節進行合理性推理或續寫可能性探索，小組在此基礎上開展評估并闡述選擇理由，如有小組對主角如何抓住關鍵契機扭轉局面感到迷茫，教師引導成員利用AI生成多個關鍵情節解決方案，并通過集體討論最終選定最符合人物動機與故事邏輯的方案。這一過程不僅能拓展學生的創作可能性，還有助于培養學生的決策力和批判性思維能力。

5.成果展示與評價

在成果展示階段，學生以朗讀、情景劇表演或多媒體圖文展等方式呈現原創作品。多數小組采用多媒介組合，如一個小組的作品“The Big Chance”以PPT形式展示了充滿未來感的科幻故事，成員不僅講述了情節，還分享了繪制故事山時如何調整情節順序以增強懸念的過程，體現對敘事邏輯的反思；另一個小組的作品“The Most Precious Treasure”則以短劇形式表演了一個奇幻故事，生動展現了人物性格。該階段通過多元展示和表達方式，強調語言運用的交際性和創造性，同時強化學生的敘事思維與創作邏輯。

評價環節應體現過程性、主體性與反思性。《新課標》指出，教學評價應充分發揮學生的主體作用，讓學生成為評價活動的設計者、參與者和合作者（中華人民共和國教育部，2022）。在學生完成初稿后，教師引導其依據量規開展三重評價：通過自評反思個人語言運用與思維過程的成長；通過互評關注同伴作品的邏輯一致性、創意獨特性及語言準確性，提出具體改進建議；通過師評剖析創作背后的思維策略。例如，教師通過追問問題（如“How did we use language to make the story more vivid？”“How did we address the issues with the plot’s logic？”），指出某科幻題材作品在平行宇宙設定中暗含環境保護意識，幫助學生意識到語言表達與思想深度的關聯性。多元評價推動學生將內隱的思維過程轉化為可審視、可提升的學習對象，實現語言能力與思維品質的同步升華。

六、結語

本研究通過系統探討初中英語項目式創意小說寫作的設計與實踐，驗證其在促進學生語言能力與思維能力協同發展方面的成效。研究結果表明，這一教學模式不僅能提升學生的英語寫作表達水平，更有助于培養學生的高階思維能力，包括邏輯推理、創造性思維和批判性思維等。

從語言發展的角度來看，項目式創意小說寫作突破常規英語寫作教學，將語言學習置于完整的敘事創作過程中。學生不再是被動接受語言知識的對象，而是主動運用語言進行意義建構的主體。研究結果顯示，參與項目的學生在詞匯多樣性、句式復雜度和篇章連貫性等方面均有進步。

在思維培養方面，項目式創意小說寫作展現出獨特的優勢。創作小說需要學生調用多種思維能力：構思情節需要邏輯推理，塑造人物需要同理心，設計沖突需要批判性思維，而整個創作過程又離不開創造性思維的支持。經過一個學期的項目實踐，實驗班學生在托倫斯創造性思維測驗中的得分較對照班平均提高了15.6%，這一差異具有統計學意義（p lt; 0.05），表明創意寫作活動確實能夠有效激發和培養學生的創新思維。項目式學習強調合作與反思，學生在小組討論和作品修改過程中不斷調整自己的思維方式，這種元認知能力的提升對思維發展具有長遠意義。

盡管本研究取得了一定成果，但仍存在若干值得深入探討的問題，包括項目式創意小說寫作對不同英語水平學生的適應性需要進一步驗證。初步數據顯示，中等語言水平學生受益最多，高語言水平學生和基礎薄弱學生的提升幅度相對有限。筆者認為，這可能與任務設計的難度梯度有關，未來研究需要探索更具差異化的教學設計。此外，項目持續時間與效果的關系尚不明確。本研究的實踐周期為一個學期，而更長期的項目是否會產生累積效應或邊際效益遞減現象，需要更長時間的追蹤研究來驗證。

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作者簡介

王瓊，北京理工大學附屬中學英語教師，海淀區骨干教師，海淀區學科帶頭人。

張良鈺，北京理工大學附屬中學英語教師。