通過項目式學習培養小學生綜合語言運用能力與問題解決能力的實踐研究

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《新課標》）強調培養學生核心素養的課程目標，明確提出教師應踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，倡導學生圍繞真實情境和問題，參與學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列語言學習和運用活動，以此提升學生運用所學語言和跨學科知識創造性解決問題的能力（中華人民共和國教育部，2022）。在小學階段，英語教師應創設真實且富有意義的情境，引導學生在實踐中運用英語知識，培養學生的核心素養。

項目式學習（Project-Based Learning，以下簡稱PBL）是一種以學生為中心的教學方法，以社會建構主義為理論基礎（Krajcik amp; Blumenfeld，2006）。PBL的核心特征是通過真實情境中的項目任務，驅動學生合作探究、解決問題，實現知識建構與能力發展（楊魯新、刁慧瑩，2024）。在語言教學中，PBL強調整合語言技能與學科內容（Stoller，2006），設計角色扮演、新聞采編、跨文化項目等多元任務（盧海英，2022），促使學生在實踐中提升語言運用能力、批判性思維及團隊協作意識（劉麗，2021）。研究表明，PBL能有效激發學習動機，促進跨文化交際能力發展（楊魯新、刁慧瑩，2024），但對教師項目設計與過程調控能力有較高的要求（呂英娜，2022）。總體而言，PBL與《新課標》要求高度契合，其真實情境任務設計呼應真實場景、學用結合理念，合作探究等環節契合核心素養培養目標，跨學科整合則回應創造性解決問題的要求。

隨著英語課程核心素養理念的深入推進，傳統以教師講解為主的教學方式在提升學生語言實際運用能力方面效果有限，特別是在小學階段，如何通過有效的教學設計促進學生語言輸出與真實語境相結合，提高問題解決能力，成為一線教師關注的重點。

根據筆者觀察，目前小學英語教學中實施PBL主要面臨兩大問題：一是教學活動與學生實際生活脫節。許多教學活動忽視學生的真實需求，難以引發學生的興趣和共鳴，教學實效性有限。二是項目設計與教材內容脫節。部分教師未能基于教材知識體系設計項目，導致語言知識點出現斷層，學生難以實現“教材輸入—項目輸出”的知識遷移。此外，項目情境的設置往往與教材主題割裂，忽視了語言學習的工具性與人文性統一，使得語言運用流于形式化和機械操練，無法真正促進學生的綜合語言運用能力和問題解決能力。

本研究提出的PBL設計以真實輸出為導向，將教材語言知識點有機嵌入各個學習階段，從而形成完整的“學—用—創”循環體系，每一項實踐任務都對應明確的語言和能力發展目標，以此解決傳統教學中語言學習與實踐“兩張皮”的問題。

二、PBL在小學英語教學中的融入特點

1. 聚焦情境創設

在PBL中，真實情境是深度參與的核心。這契合建構主義真實性學習情境理念，即學習應貼近現實以促進知識遷移（Brown et al.，1989）。實踐中，教師可圍繞學生的真實需求設計主線情境，引導學生通過資料查閱、實地考察及問卷調查深化對主題的理解。學生感知語言的交際價值，借任務趣味性激發動機，在真實語境中主動完成語言輸出與交流，實現從“被動接受”到“主動運用”的轉變。

2. 以任務為驅動

任務驅動是PBL的核心，符合任務型語言教學以任務習得語言原則。項目目標需分解為具有層級的具體任務，且均與核心問題緊密關聯，明確能力指向與評價標準。學生在完成任務鏈時需綜合運用語言知識與技能，在實踐中實現語言能力的螺旋式上升，同時提升問題解決、協作及創新能力，達成語言學習與綜合發展的協同。

3. 注重多學科融合

多學科融合是實現PBL的重要路徑，符合核心素養對綜合能力的培養要求（Krajcik amp; Blumenfeld，2006）。通過PBL設計，語言學習與其他學科學習實現有機聯結：語言學科作為支撐交流的工具，藝術學科借審美創意豐富輸出形式，實踐學科通過實地探究提供內容載體。在學習過程中，教師要引導學生多元分析問題，促進知識的遷移運用，實現語言能力與綜合素質協同提升。

三、小學英語PBL實踐案例

本文選取北京版小學《英語》（2014年版）四年級上冊Unit 6 May I take your order？作為教學案例。該單元屬于“人與自我”和“人與社會”范疇中“生活與學習”和“社會服務與人際交通”主題群，圍繞“餐廳點餐”這一話題展開，涵蓋中餐館、西餐廳及快餐店的點餐場景，涉及食物、點餐、支付等相關詞匯和句型。基于教材分析，教師設計主題學習活動，旨在將教材內容與真實生活情境相結合，拓展和深化學習主題，幫助學生在更廣闊的語境中應用所學知識。通過“提出問題—解決問題—探究匯報—整合評估”四個階段，實現知識與能力的融合提升。PBL流程設計如圖1所示。

"1. 提出問題：聚焦真實需求，錨定探究方向

為解決任務脫離實際的問題，教師設計“雙情境觸發”環節：先播放外國游客因不熟悉北京餐廳文化導致點餐尷尬的短視頻（如誤用筷子、誤解菜品等），引發學生共情；再組織“我的餐廳體驗”小組討論，引導學生分享自己在不同類型餐廳就餐的經歷，梳理“推薦餐廳需關注的要素”（如口味、環境、文化習俗等）。基于此，教師與引出核心驅動問題“How can we recommend Beijing specialty restaurants to foreign friends？ ”教師將其進一步拆分為四個子問題。子問題緊扣項目主題，同時對應多樣化階段成果和最終成果，具有較強的可操作性和可檢驗性（見表1）。

表1. 項目問題及對應成果設計

2. 解決問題：自主協作實踐，多元突破創新

（1）多維調研，數據整合

各小組開展線上、線下和實地三維調研：首先，設計線下調查問卷，向外國友人發放并收集他們“最想嘗試的北京美食”“用餐時最關注的服務細節”等數據；其次，通過商家點評及社交平臺收集外國游客對北京餐廳的評價，提取高頻關鍵詞；最后，實地走訪特色餐廳，向店員了解“外國客人常點的菜品”推薦話術，并拍攝環境、菜品照片作為素材。調研后，學生制作“外國人最喜愛北京美食”統計表（見表2），鍛煉信息篩選與整合能力。

表2. “外國人最喜歡北京美食”統計表

（2）頭腦風暴，規劃分工

基于調研數據，各小組結合頭腦風暴成果，通過思維導圖或表格的方式梳理任務。以推薦某烤鴨店為例，某小組從菜品（北京烤鴨、配菜吃法）、環境（裝修風格、座位舒適度）和文化（烤鴨歷史、用餐禮儀）等維度展開（見圖2）。隨后，各小組根據成員特長分工，如寫作能力較強的學生可以負責撰寫英文介紹稿，擅長繪畫的學生可以設計海報等，盡量確保組員任務明確且與學習目標匹配。

（3）創意輸出，文化賦能

學生融合多學科知識，在教師的引導下形成多元成果：英語與美術結合，制作介紹餐廳海報；英語與綜合實踐結合，錄制“餐廳探秘 vlog”，用英語解說實地探訪過程；英語與戲劇結合，編排“點餐場景短劇”，模擬外國友人對菜品有疑問時的溝通，融入“用餅皮卷烤鴨”的文化講解。成果既落實語言知識學習，又可提升問題解決能力，實現文化傳播。

3. 探究匯報：多元展示成果，深化學習交流

聚焦真實輸出這一創新點，教師在展示環節將教室變為美食展廳，請學生梯度化呈現最終的學習成果：基礎層用教材句型完成餐廳信息傳遞，如介紹位置時準確使用“... is located in ...”，描述環境時運用quiet、comfortable等教材詞匯；進階層結合邏輯連接詞組織演講內容，如用“First ... Besides ... Finally ... ”串聯餐廳歷史、菜品特色與服務優勢介紹，體現語篇建構能力；創新層需融合文化語境靈活表達，如演示向外國友人解釋北京烤鴨的吃法時，既要使用教材中出現的點餐句型“Would you like some ...？”，還要補充關于北京烤鴨歷史文化的介紹。展示形式多樣，涵蓋 PPT 演講、角色扮演、海報講解等，既檢驗教材知識轉化效果，又凸顯英語作為跨文化交際工具的實用價值。

4.整合評估：自主評價與反思，推動素養進階

（1）關注過程追蹤，以評促長

教師將形成性評價貫穿項目全程，持續追蹤學生階段成果表現，實時記錄他們在語言學習和問題解決能力方面的進步與不足，結合課堂觀察、小組互評和初稿反饋等給出針對性建議（如引導學生完善數據邏輯、調整文化符號呈現等），同時確保項目有序推進。此外，教師結合階段成果和項目最終成果制定詳細評價方案（見表 3），明確項目目標，讓項目推進過程直觀可視，也方便學生清晰把握任務，進而有序開展小組合作，提升綜合語言運用能力與問題解決能力。

表3. 項目成果評價方案（改編自文偉、羅穎，2024）

（2）自主設定評價表，開展互評

在整合評估階段，學生以自主評價反思推動素養進階：展示結束后，學生共同設定涵蓋結構、內容、語言和創意四個維度的評價表（見表4），通過“畫廊漫步”形式匿名互評，在客觀評判他人成果的過程中培養批判性思維。

表4. 成果匯報評價表示例（學生制作）

（3）多方反饋整合，迭代優化

教師結合學生互評結果與項目實施過程表現進行綜合研判，并提出針對性改進建議，各小組匯總多方反饋后制訂具體優化計劃，將反思成果轉化為后續學習實踐方向，實現從知識積累到素養提升的進階。最終，學生將項目作品發布至網絡平臺，以瀏覽量、點贊量等數據作為社會評價維度，形成多元立體的評估閉環。

四、反思與總結

本研究通過“提出問題—解決問題—探究匯報—整合評估”的遞進設計，使項目實踐轉化為促進學生語言能力和問題解決能力提升的有效載體。圍繞語言實踐任務教學，既能顯著提升學生語言表達的豐富性與邏輯性，實現語言輸出從詞匯、語句到文段的跨越，還有利于增強學生的創新表達與團隊協作能力，同時增強學生的自主學習意識。

通過本次研究，筆者在教學理念和方法上獲得一定的啟示。第一，筆者觀察到四年級學生思維活躍，但有時語言表達的節奏會稍顯滯后，在詞匯積累和語法體系的搭建方面還有提升空間，因此教師在設計活動時需要更加注重語言輸入與輸出的平衡。第二，教師應深化跨學科整合精度，錨定美術、科學等學科關聯點，設計“英語+”主題任務，以拓寬學生的知識視野，并同步推行分層語言支持，為基礎薄弱的學生配置詞匯卡與句型表達支架。第三，教師應搭建“教材—實踐”銜接橋梁，將教材核心句型拆解為場景化表達模板嵌入跨學科任務流程，使課堂所學更順暢地遷移到實踐場景中，助力學生在實踐中實現語言能力與問題解決能力的雙向突破 。

綜上，本研究基于《新課標》和教材內容設計可遷移的“提出問題—問題解決—探究匯報—整合評估”的階段教學模式，具備較強的操作性與普適性。相關教學設計、評價指標與產品展示形式可為一線教師開展PBL設計提供參考和實踐樣本。展望未來，隨著教學策略持續優化，PBL設計應更緊密貼合學生需求，在小學英語課堂綻放光彩，成為培育學生綜合語言運用能力和問題解決能力的堅實橋梁。

參考文獻"

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中華人民共和國教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022 年版）[S]." 北京： 北京師范大學出版社.

作者簡介

文娟，北京中學二分校校長，高級教師。

李響，北京中學二分校教學主任，高級教師。

白薇渝，北京中學二分校英語教師，一級教師。