基于教、學、評一體化的高中英語教學設計實踐研究

一、問題提出

完整的教學活動設計應包括教、學、評三個方面。長期以來，教師普遍重視在單元學習結束時開展終結性評價，評價方式單一，難以充分發揮評價對教學的反撥作用，也不能全面反映學生的學習所得，導致評成為教學設計中最為薄弱的一環。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，在實際教學中，教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施。課堂評價活動應貫穿教學的全過程，為檢測教學目標服務，以發現學生學習中的問題，并提供及時幫助和反饋，促進學生更有效地開展學習（中華人民共和國教育部，2020）。

當前，除過于重視終結性評價外，教師在設計教學時還會出現下述問題：（1）教學目標定位不準，缺乏基于目標設計教學和評價的意識，導致課堂以教材為中心，忽視學生的學習需求；（2）過程性評價缺失，教師對課堂評價重視不足，習慣按照預設流程完成教學，缺少對學生學情的動態監測與反饋，難以根據學生實際調整教學策略。筆者認為，教師在設計教學時應首先深入思考以下問題：是否遵循了教、學、評一體化的教學設計流程？如何將評價目標落地，并提高評估證據的全面性和精準性？

教、學、評一體化是一種將教學與評價相結合的課程理念，強調評價貫穿教學全過程，與教學環節相互滲透、相輔相成。這一理念不僅關注學生的最終表現，也注重通過評價促進教師教學能力的提升。

威金斯和邁克泰格（2017）提出的“逆向設計”理論為教、學、評一體化提供了重要理論支持，其核心在于以學習目標為導向，優先明確評估標準，再設計教學活動。這一理念強調目標、策略、評價的一致性，確保教學設計科學合理，教學過程注重新舊知識的銜接，評價能夠準確反映目標達成度。評價的關鍵在于回答“評什么”“如何評”，包括教學內容和重難點是否合理、全面，教學目標是否基于課程標準和學生實際水平，是否可操作、可檢測等方面。

本文以人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 5 Languages Around the World的Reading and Thinking板塊為例，探討如何基于教、學、評一體化理念構建科學有效的教學設計并開展相應實踐。

二、基于教、學、評一體化的教學設計實踐研究

1.語篇研讀

What：本單元主題語境是“人與社會”，板塊內的語篇是說明性文體，通過對漢字書寫歷史的介紹，表達了作者對中華文明的自豪之情。語篇圍繞“Explore the Chinese writing system”介紹了漢字文化體系的歷史變遷以及漢字書寫體系對中華文明傳承及未來發展的重要貢獻。

Why：該語篇旨在激發學生對漢字文化的認同感與自豪感，增強文化自信，培養家國情懷，并深入體會中華文明走向世界的自信與魅力。

How：本文采用總分結構，第一段總起，點明題旨，二至六段以時間順序介紹漢字的特征與演變及其在國家統一和連接古今中外中的重要作用。本文包括兩條主要線索，明線為按時間順序梳理漢字書寫體系的發展歷史，暗線為呼應標題中的“連接”（connecting），說明漢字體系對中華文明傳承的深遠影響。

2.學情分析

授課對象為高一學生，他們已掌握基本詞匯和語言技能，具備從文本中獲取細節信息的能力，但缺乏分析與凝練文本框架的能力，深入理解作者寫作意圖的能力較弱。盡管學生對漢字書寫體系有一定了解，但對其文化意義和重要性認識不足。

3. 學習目標設定

在本課學習結束時，學生能夠：

（1）熟悉并使用文本中的話題詞匯（如base、date back、bone、symbol、carve、dynasty、variety、major、means），描述文本圖片，并圍繞話題提出自己感興趣的問題；

（2）通過自主閱讀和段落匹配活動，厘清文本框架，按時間順序梳理“時間—事件”線索，描述漢字書寫體系的發展過程；

（3）通過小組討論，闡述文章暗線“連接”，深入理解作者的寫作意圖，探討漢字文化對中華文明傳承的深遠影響。

4. 教學重難點分析

教學重點：分析文本結構，以時間為主線梳理漢字書寫體系的發展，并能提取相關信息描述漢字文化的歷史變遷。

教學難點：闡述文章暗線“連接”，深入理解作者的寫作意圖，探討漢字文化的傳承價值。

5. 教學活動設計

（1）導入環節

教師展示甲骨文圖片，引導學生猜測其含義并提出問題“What do these symbols mean？”。學生通過觀察圖片，初步了解“Chinese writing started as a picture-based language carved on animal bones and turtle shells called jiaguwen”。這一環節旨在通過圖片激活學生已有知識，導入課文主題“漢字的發展”，為后續學習做好鋪墊。

[學習效果評價]

學生能夠識別部分甲骨文并理解其起源，但由于認知有限，部分漢字無法猜出，需教師進一步引導。（學習理解：感知與注意）

（2）讀前環節

教師引導學生分析標題和副標題，讓學生預測語篇內容并給出任務“Raise as many questions as possible about the title”，幫助學生通過標題預測文章主線，激發探究興趣，形成閱讀期待。

[學習效果評價]

部分學生能夠根據標題預測文章內容，為后續學習奠定基礎。但在提問環節，部分學生提出的問題與主題關聯性較弱。（學習理解：獲取與梳理）

導入及讀前環節旨在落實學習目標（1）。

（3）讀中環節

學生通過尋讀找到語篇中表示時間的短語（如At the beginning、By the Shang Dynasty、Over the years、the Qin Dynasty、Today）并完成填空任務，梳理文本時間線（見圖1），理解漢字書寫體系的發展主線。

[學習效果評價]

通過尋讀策略，學生能夠比較容易地找到文中表示時間的短語；通過填空活動，學生能理解以時間為主線的文本結構，把握語篇的意義主線，有邏輯地梳理作者表達的信息，培養主動探究意識。（應用實踐：分析與判斷）

接下來，教師引導學生再讀文本并歸納段落大意，形成文本框架，從整體上把握文本內容。

[學習效果評價]

學生通過段落關鍵詞梳理段落大意，但總結不太到位，主要是通過文本原句來概括段落大意。（學習理解：獲取與梳理）

在細讀環節，學生提取Paragraphs 4—6中的重要短語并完成表格填寫，總結“phrases of importance regarding Chinese writing system”及“What they refer to”，進一步理解各時間段漢字發展的特征和作用。學生通過細讀概括各時間段漢字的發展，為更好地理解文本做好語言和結構支撐。

[學習效果評價]

大多數學生能夠完成信息提取任務，梳理文本主線，有效提升文本分析與概括能力。（應用實踐：描述與闡釋）

讀中環節旨在落實學習目標（2）。

（4）讀后環節

本環節分兩步進行。第一步， 學生分小組討論以下問題：

①Do you think the writer’s attitude towards Chinese language is negative or positive？ How do you know？

②Can you find some words in the text to describe the writer’s attitude？

③Do you think Chinese language might become a global language like English in the future？ Why or why not？

學生通過討論理解作者的寫作態度和觀點，增強文化自信，深化文本理解。

[學習效果評價]

學生能夠通過詞匯（如important、appreciate、amazing、increasing、greater）分析作者態度，并從文本意義（meaning）、目的（purpose）、態度（attitude）等角度理解文章內容。（遷移創新：批判與評價）

第二步，學生根據語篇主題結構圖（見圖2），在教師的引導下總結文章大意，加深對文章暗線的理解：The main idea of this passage is about how the Chinese writing system has developed throughout China’s history， and how it has helped Chinese civilization continue all the way through into modern times.

教師引導學生基于語篇主題梳理語言知識，構建結構化主題知識框架，促進語篇意義的深層理解和語言的整體習得，為其遷移知識結構、創造性地解決陌生情境中的問題提供條件。通過總結文章大意，學生進一步思考并分析漢字書寫體系發展對中華文明傳承數千年所起的作用，從而跳出時空局限，理解漢字對中國文化傳播和世界交流所起的重大作用。

[學習效果評價]

學生在回答問題時，基本以朗讀文章中的句子為主，缺乏主動總結和歸納能力。對此，教師針對學生的回答進行簡單總結與重述（paraphrase），幫助學生提煉出中國漢字體系的核心作用“connect past and present， culture and people， Chinese language and art， China and the world”。通過找例句和討論，學生逐漸理解文章暗線的深層含義：第一，連接時間上的過去與現在—— 漢字書寫體系的沿革使中華文明得以傳承，古典文學精髓得以保留和發揚。第二，連接空間上生活在不同地域的人們——統一的漢字使不同地域的人們能夠溝通和交流，促進社會的融合。第三，連接語言與藝術——漢字不僅是語言的載體，也成為藝術創作的重要形式。第四，連接中國與世界——漢字書寫體系在推動中國文化傳播和世界交流中發揮了重要作用。

通過這一環節，學生不僅加深了對文本暗線的理解，還能夠從多個維度分析漢字體系的文化價值和歷史意義，培養了描述與闡釋、分析與判斷的能力。（應用實踐：描述與闡釋，分析與判斷）

讀后環節旨在落實學習目標（3）。

（5）作業設計

教師給學生布置的作業為一篇應用文演講稿寫作，內容為向國外交換生介紹漢字發展。該作業通過情境化任務遷移課文主題，提升學生用英語講述中國故事的能力，增強文化自信。

[學習效果評價]

通過演講稿設計練習應用文寫作，把所學知識轉化為能力，提高用英語講述中國故事的能力，堅定文化自信，進一步提升學科核心素養。（遷移創新：想象與創造）

6.教學反思

本節課通過主題式交流和圖片描述導入文本，學生在語境中較快熟悉目標詞匯，為后續閱讀環節做好鋪墊。課堂采用主動探究的方式激發學生閱讀興趣，部分學生根據標題提出具有批判性的問題，如“What’s the difference between the Chinese writing system and the English writing system？”“Why does the writer use this title？”等。整體來看，教學活動圍繞中國漢字書寫體系發展史展開，學生通過梳理時間線和事件信息，較好地完成了文本結構分析，活動推進順暢。

然而，教學過程中也存在一些有待提升之處。第一，導入環節，學生對甲骨文及漢字書寫體系的古今功能判斷不夠順利，可能因為對漢字發展過程了解不足，需要教師再補充相關背景知識。第二，提問環節，部分學生提出的問題與課前教師預設問題關聯性較弱，教師需進一步引導學生圍繞文本主題提出更具針對性的問題。第三，教師在梳理文本框架結構時方式較單一，未能充分調動學生的自主性，建議采用更靈活的策略，如組織小組討論或讓學生用圖表呈現。第四，學生在尋找文本信息時語言輸出較少，教師需增加發言機會，鼓勵學生用英語表達觀點。第五，在開展暗線分析時，教師對學生概括和歸納能力要求較高，但所給思考時間不足，導致學生表達不夠充分，教師可再調整課堂節奏，給予學生更多時間進行深度思考。

三、結語

本研究立足實踐案例，揭示教、學、評一體化模式在提升學科核心素養、優化課堂生態方面的雙重價值：一方面，該模式通過實時反饋與任務分層，精準滿足學生差異化發展需求，為個性化學習提供可行路徑；另一方面，該模式重構了師生角色，通過多元主體參與的評價活動，培養學生的自主反思能力，同時推動教師從知識傳授者轉向學習設計者，形成教學相長的良性循環。

教、學、評一體化既是教學設計的組織策略，也是教學實施的運作方式。這一模式構建了目標導向的教、學、評生態系統，將學生的學習過程作為檢驗目標達成的重要依據。通過評價顯性化學習結果，激發學生的學習熱情和參與動力，使教學與評價同步發生，促進學生在英語學習中體驗進步、建立自信，并發展學科核心素養。目標、活動與評價的動態互嵌實現了課堂的深度轉型。未來，希望更多研究能借助AI智能技術完善動態評價工具，推動教、學、評一體化從理念走向普及性實踐，為基礎教育高質量發展注入持續動力。

參考文獻

威金斯， 邁克泰格. 2017. 追求理解的教學設計（第二版）[M]. 閆寒冰， 宋雪蓮， 賴平， 譯. 上海： 華東師范大學出版社.

中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

作者簡介

王治世，山西省陽泉市郊區蔭營中學校，高級教師。

郭麗萍，山西省陽泉市第十五中學校，正高級教師。