基于體驗學習圈培養(yǎng)初中生自主提問能力的英語教學實踐

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）指出，學習能力是核心素養(yǎng)發(fā)展的關鍵要素，要求學生能夠“學會自主探究，合作互助；學會反思和評價學習進展，調(diào)整學習方式；學會自我管理，提高學習效率，做到樂學善學”（中華人民共和國教育部，2022：6）。提出問題能夠推動個體產(chǎn)生求知需求、主動構(gòu)建心智，是撬動深度學習的重要支點（趙曉偉等，2025）。學生自主提問（以下簡稱“生問”）不僅有助于發(fā)展其自主學習、合作學習及探究學習的能力，還是衡量其學習能力的重要標尺。

當前，有不少學者和教師對基礎教育英語教學中生問能力的策略培養(yǎng)進行了廣泛探索。例如，有關課堂生問策略的本土化研究，包括問答關系（Question-Answer Relationships，以下簡稱QAR）策略（陸洋、宋蕾，2022）、ReQuest策略（方露輝，2019）等，以及針對復雜教學情境的課堂生問策略研究（左小玉，2022）和結(jié)構(gòu)化生問的策略探索（蘇克銀，2024）。然而，對英語閱讀課堂上教師如何引發(fā)學生對已有生問策略的關注，以及如何促進生問知識轉(zhuǎn)化和內(nèi)化的過程研究尚顯不足。

體驗學習圈（Experimental Learning Cycle）為問題的解決提供了創(chuàng)新路徑。其動態(tài)循環(huán)模式，及其生成的四類知識以及學習風格，為生問能力的培養(yǎng)提供了理論支持?；诠P者前期在中學閱讀教學中應用QAR策略的相關研究，本文進一步關注生問知識的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化過程，以體驗學習圈為理論指導，構(gòu)建初中英語生問的培養(yǎng)路徑，并設計匹配的評價和檔案圖譜，推動生問傾向與技能的共同發(fā)展，提升學習能力，培育良好的學習習慣。

二、體驗學習圈的理論闡釋與實踐關聯(lián)

1. 理論內(nèi)涵

美國學者大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）綜合盧溫的行動研究與實踐訓練模型、杜威的學習模型、皮亞杰的學習與認知發(fā)展模型的模型，于1984年提出體驗學習圈。庫伯認為，學習是通過經(jīng)驗轉(zhuǎn)化來創(chuàng)造知識的過程（Kolb，1984），通過“具體體驗（Concrete Experience）—反思觀察（Reflective Observation）—抽象概念化（Abstract Conceptualization）—主動實踐（Active Experimentation）”四階段的螺旋式循環(huán)實現(xiàn)（見圖1）。其中，“具體體驗—抽象概念化”與“主動實踐—反思觀察”構(gòu)成了截然相反的兩個維度，每個維度都代表兩種對立的適應性取向，學習過程的結(jié)構(gòu)幾乎在于這四種適應模式之間的互動，并在互動過程中形成了四種基本知識：通過感知獲得經(jīng)驗并有意識地生成發(fā)散性知識（Divergent Knowledge），通過理解獲得經(jīng)驗并有意識地生成同化知識（Assimilative Knowledge），當經(jīng)驗通過理解掌握并延伸轉(zhuǎn)化成聚合知識（Convergent Knowledge），以及當經(jīng)驗通過領悟掌握并延伸轉(zhuǎn)化成適應性知識（Accommodative Knowledge）。上述四種基本知識是促進認知發(fā)展到更高層次的基石（Kolb，1984）。這一理論強調(diào)學習者需要個體經(jīng)驗生成知識的動態(tài)性，即學習始于真實情境中的直接體驗，通過觀察、對比、分析等，將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)，最后通過策略提煉并主動應用于新情境中。

2. 體驗學習圈與生問能力培養(yǎng)及學習能力培養(yǎng)的關聯(lián)邏輯

生問教學作為一種元認知策略，需要經(jīng)歷“問題意識萌發(fā)—提問獲取信息—提問策略內(nèi)化—遷移應用強化”的遞進過程，與體驗學習圈的“具體體驗—反思觀察—抽象概念化—主動實踐”四階段及發(fā)散性、同化、聚合和適應性四種知識，以及與《新課標》學習能力中“樂學與善學”“選擇與調(diào)整”“合作與探究”（中華人民共和國教育部，2022）三個維度高度匹配（見表1）。

表1. 體驗學習圈與生問能力培養(yǎng)及學習能力培養(yǎng)等的對應關系

具體而言，體驗學習圈通過四個階段展開對生問能力培養(yǎng)的指導。第一，在生問的起始階段，學生通過具體體驗，感知主題圖和題目，提出自己感興趣的問題，獲得提問的初始經(jīng)驗并有意識地生成發(fā)散性知識，培養(yǎng)其樂學的學習能力。第二，在閱讀過程中，學生先觀察教師的提問，再自主提出問題。然后，在選擇與調(diào)整中，學生進一步理解生問策略能夠幫助自己更好地聯(lián)系新舊知識、獲得相關經(jīng)驗并有意識地生成同化知識。第三，當學生提問的經(jīng)驗積累到一定程度，通過理解并掌握已有的有效提問策略，延伸轉(zhuǎn)化成聚合知識，有利于培養(yǎng)善學的學習能力。第四，當學生在合作與探究中領悟并掌握提問經(jīng)驗，能夠?qū)⑵溥w移用于解決真實問題時，便逐步形成了適應性知識，提問的自主性也隨之增強。

三、基于體驗學習圈培養(yǎng)生問能力的教學實踐

下文將以教科版《英語》（五·四學制）（2013年版）八年級上冊Unit 7的Reading板塊閱讀語篇“The World of Nature”教學為例，闡述基于體驗學習圈培養(yǎng)生問能力的教學實踐過程。

1. 培養(yǎng)生問能力的語篇解讀

語篇主題屬于“人與自然”，涉及“熱愛與敬畏自然，與自然和諧共生”“自然災害”等，體裁為科普文，此類文章通常關注事情的因果聯(lián)系。全文主要采用一般現(xiàn)在時、將來時和情態(tài)動詞等語法結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)了自然與人類的關系和自然災害的前因后果。語篇可分為三個部分：第一部分（第1段）主要采用自問自答的方式提出并解答了為什么自然被稱為“母親”的問題——因為她為我們提供了生存和發(fā)展所需，如光照、食物等；第二部分（第2—4段）表達人類破壞了自然界平衡的觀點，并以全球變暖為例，講述了其發(fā)展的前因后果，即汽車和機器排放的氣體導致了溫室效應，全球變暖又導致了暴風、土地沙漠化、植被退化、害蟲猛增等自然災害；第三部分（第5段）主要體現(xiàn)了人與自然和諧共生的自然觀。語篇整體上有較強的教育指導意義，其結(jié)構(gòu)和內(nèi)容便于教師設計培養(yǎng)生問的教學活動。

2. 培養(yǎng)生問能力的學情分析

經(jīng)調(diào)查，八年級學生已經(jīng)在地理課上學習了自然災害的相關內(nèi)容，通過歷史課程的學習對“天人合一”的中國哲學思想有了一定的認識，在道法課程的時事政治學習中對習近平總書記提出的“綠水青山就是金山銀山”有較為深刻的理解。然而，學生在七年級的英語學習中，學習的內(nèi)容多為描述個人經(jīng)歷的記敘文，對內(nèi)容較長的非虛構(gòu)故事類語篇接觸較少，而且缺乏相關專有名詞和因果聯(lián)系的英語表達積累。此外，學生在七年級的英語課上有較多自主提問的機會，但得到的訓練不夠系統(tǒng)。綜上，學生對語篇的背景知識有較為充分的理解，也有自主提問的意識，但認知與語言能力不匹配，這是本節(jié)課的難點。

3. 培養(yǎng)生問能力的教學目標設定

基于語篇解讀和學情分析，教師設定了本課的教學目標。

通過本課的學習，學生能夠：

（1）通過觀看視頻、觀察標題、運用圖片詞典（Picture Dictionary），直觀地獲取并理解語篇中的主題詞匯，包括與自然災害相關的主題詞匯（如drought、desert、 storm、global warming、greenhouse effect、harmful insect等），分享自己對自然和自然災害的初步認識與看法，并推測語篇來源和體裁，提出自己感興趣的問題。

（2）根據(jù)教師的提問進行自主閱讀，獲取并梳理自然被稱為“母親”的原因（如“take care of ...”“give us what we need”等）。

（3）通過自問他答、“給我你的小棒！”（Give Me Your Stick?。┯螒蚝吞釤捰∽C等活動，獲取并梳理自然災害的成因和結(jié)果（“... is / are the main cause behind ...”“... cause / create ...”“... because of ...”“As a result， ...”“... will / may ...”等），激發(fā)生問積極性，培養(yǎng)學生基于QAR策略對問題進行分類并提煉核心問題的概念抽象化能力。

（4）在學校研學活動情境中，與當?shù)氐暮Ｑ笱芯克膶＜視?，提出自己關心的問題；借助AI工具，采用因果聯(lián)系策略進行提問，整理介紹當?shù)爻Ｒ姷囊环N自然災害的成因、影響及解決措施，進而理解“天人合一”“綠水青山就是金山銀山”等思想智慧，并做到知行合一。

4. 基于體驗學習圈培養(yǎng)生問能力的教學路徑

（1）具體體驗，激活問題意識

具體經(jīng)驗強調(diào)通過個人化的方式參與體驗并處理當下的人際情境，注重感受而非純理性思考，依賴情感與直覺，而非抽象邏輯（Kolb，1984）。由此可見，學習始于身體與情境的交互體驗，感官參與與情感投入是認知建構(gòu)的起點。《新課標》的學習能力學段目標“樂學與善學”三級部分強調(diào)，學生對英語學習有持續(xù)的興趣和較為明確的學習需求與目標，有積極主動的學習態(tài)度和較強的自信心（中華人民共和國教育部，2022）。教師是學生問題提出的引導者（趙曉偉等，2025），生問能力培養(yǎng)的前提是教師發(fā)揮主導作用，通過引入主題、補充相關知識和搭建情感、認知、語言等支架，激發(fā)學生求知和表達的欲望，促進生問傾向發(fā)展。

教師設計以下三個學習步驟。首先，教師播放一段自己剪輯制作的視頻，內(nèi)容包括自然之美和自然之“惡”，學生觀看視頻并回答“How do you feel about nature？”“What makes you feel that？”“What can you see in the video clip？”三個問題。其次，教師設問“What natural disasters do you know？”，了解學生對自然災害的認識程度，并借助針對語篇設計的圖片詞典，為學生理解和表達各種自然災害提供語言支架。最后，教師引導學生觀察標題和圖片，推測語篇來源和體裁，進而設問“What do you want to know about the passage？”，激發(fā)學生參與提問的興趣，激活相關的詞匯、知識和情感的儲備，生成發(fā)散性知識。

（2）觀察反思，提問彌補信息差

觀察反思側(cè)重于通過仔細觀察和公正描述來理解思想和情境的意義，強調(diào)理解和反思，關注什么是真實的或事情如何發(fā)生（Kolb，1984）?！缎抡n標》的學習能力學段目標“選擇與調(diào)整”三級部分強調(diào)學生能主動反思自己英語學習中的進步與不足，根據(jù)問題查找原因并加以解決（中華人民共和國教育部，2022）。因此，在本節(jié)課中，教師引導學生通過觀察教師提問、個體嘗試提問及學生間的提問互動，以教師、同伴和自我的視角進行觀察、對比與分析，理解并反思提問的發(fā)生過程，從而獲取同化知識。

首先，教師引導學生閱讀第1段并回答教師提出的問題“Why do many people call nature ‘mother nature’？”，通過將人類母親與自然母親比較，教師進一步追問“What do we need as a child？”“What does our human mother do？”“What do we need as a human？”“What does our nature mother do？”，從而梳理人類稱自然為“母親”的原因。該環(huán)節(jié)同時為生問提供了教師示范。

然后，學生閱讀第2段時，使用“Yes / No”“5W1H”等簡單的提問策略，提出“Why is nature sometimes like our enemy？”“What can droughts do？”“What can strong storms do？”“What can strong storms harm and destroy？”“Why do these things happen？”“Has human slowly broken the balance in nature？”等問題。學生間再通過互問互答，理解作者為什么說自然也是我們的“敵人”。

最后，學生閱讀第3段和第4段，并圍繞每段提出一個問題，旨在梳理溫室效應的成因。教師先請部分學生念出自己提出的問題，如“Who is the main cause behind global warming？ ”“How many cars and machines do we drive and use？”“What creates a lot of waste / harmful gases？”“What will become stronger because of global warming？”“Why do plants die out？”，再引導學生以四人為一組，參與“給我你的小棒！”游戲。每組準備紅、黃、藍、綠四色小棒，每人分到一種顏色的兩根小棒，用小棒代表問題。游戲規(guī)則是：學生輪流提問，組內(nèi)其他成員搶答，回答正確者獲得一根小棒。教師通過觀察學生手中小棒的分配情況，了解學生提問和回答表現(xiàn)，學生也通過游戲中小組互動的方式合作學習，增進對語篇的理解。

教師要指導學生自主建構(gòu)和內(nèi)化新知，發(fā)展獨立思考和合作解決問題的能力。注意在教學中放手，從關注教師教學行為的實際發(fā)生轉(zhuǎn)到關注學生學習的過程和效果（中華人民共和國教育部，2022）。本環(huán)節(jié)中，教師為學生搭建腳手架，并逐步放手，鼓勵學生通過觀察、反思和提問實踐，主動參與學習過程。學生在這一過程中激活與語篇之間知識和經(jīng)驗的關聯(lián)，也為下一個教學環(huán)節(jié)—— 提煉核心問題的抽象概念化—— 做好充分的語言和問題準備。

（3）抽象概念化，提煉核心問題

抽象概念化是指關注邏輯、想法和概念的使用，強調(diào)思考，關注構(gòu)建一般理論，并以科學的方式解決問題（Kolb，1984）。學生在抽象概念化的過程中需要教師的支持，教師可以采取多種方式幫助學生將碎片化的生問經(jīng)驗提煉為結(jié)構(gòu)化的聚合知識，如通過將已提出的問題與既有生問策略進行比對、修改與完善，組織學生提煉在問題提出過程中所采用的有效策略，同時總結(jié)無效提問類型并加以警示。

QAR策略中，“答案在書中”（In the Book）的問題是指在書中能夠直接找到問題的答案，即“原文原句”（Right There），需要“思考搜索”（Think and Search）即問題的答案分布在一個段落的多處，需要通過思考和搜尋，并將搜尋結(jié)果略加整理而得到的答案。在本節(jié)課中，教師鼓勵學生歸納自己提出的問題類型并與QAR策略進行比對。學生發(fā)現(xiàn)，關于概括大意的問題多以思考搜索類問題為主。學生在此類問題的提出過程中，逐步形成聚合知識。隨后，教師借助兩組圖片幫助學生理解因果關系是概括本語篇的核心問題，并將第3段和第4段中有關溫室效應發(fā)生因果的內(nèi)容分解為多個句子條目，組織學生以小組為單位回憶已讀內(nèi)容，完成排序任務。學生完成任務后，教師選派小組代表在臺前進行展示分享。最后，教師引導學生在語篇中找出體現(xiàn)因果關系的理據(jù)，幫助學生采用適宜的學習方式、方法和技術加工語言信息，提高學習效率。

[教學片段]

T： All of your questions were great. What kinds of questions did we ask？ There are two types of questions in the book according to QAR strategy. They are “Right There” “Think and Search”. The answer to “Right There” question is located in one place in the text. Words from the question and words that answer the question are often right there in the same sentence. The answer to “Think and Search” question can be found here and there in the text. Readers need to think and search， or put together different parts of the text to find it. The answer can be within a paragraph， or across paragraphs. Match your questions with these two types of questions.

What kind of questions can show the main ideas of Paragraphs 3 and 4？ “Right There” or “Think and Search”？

Ss： “Think and Search”.

T： So what are your “Think and Search” questions？

S1： What are reasons and results of global warming？

S2： Who causes global warming？

S3： What causes global warming？

S4： How does global warming affect people？

T： You are brilliant. In non-fiction， we usually use “cause” for “reason” and “effect” for “result”.

“一盎司經(jīng)驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義”（杜威，2001：153）。從隨機、無序的問題群到提煉出提綱挈領的核心問題，學生在用英語做事情的過程中“體驗、感知、學習和運用語言，自主歸納、總結(jié)語言規(guī)律”（中華人民共和國教育部，2022：71）。抽象概念化過程不是一蹴而就的，需要大量的“具體體驗”“反思觀察”做鋪墊。教師引導學生依據(jù)QAR策略，對大量的自主提問進行歸類和提煉，再通過事實排序、找關鍵詞等方式進行印證。這個過程不僅能幫助學生梳理文本信息，還能使他們在實踐中掌握認知策略。這一有效且完整的認知過程不僅提升了學生的提問能力，還培養(yǎng)了他們的信息整合與分析能力，使學生逐步成為更加善于學習的主動學習者。

（4）主動實踐，增強提問自主性

庫伯指出，學習，也就是認知，既需要對經(jīng)驗的把握或形象化的表征，也需要對該表征進行某種轉(zhuǎn)化，即必須對經(jīng)驗有所作為，否則不能稱之為學習。這就是主動實踐階段的核心所在，該階段強調(diào)通過積極的行動影響他人和改變環(huán)境，強調(diào)實際應用（Kolb，1984）?！缎抡n標》明確提出，教師應創(chuàng)設新情境，鼓勵學生能在學習活動中積極與他人合作，共同完成學習任務；能在學習過程中積極思考，主動探究，發(fā)現(xiàn)并嘗試使用多種策略解決語言學習中的問題，積極進行拓展性運用（中華人民共和國教育部，2022）。

在本節(jié)課中，教師圍繞“School Trip： Our Green World”主題設計研學活動，引導學生結(jié)合所學，以小組為單位，選擇并完成以下任務。任務一：去青島海洋研究所與專家會面。教師引導學生思考“你會問科學家什么樣的問題？”“科學家會通過提出什么樣的問題，引導你思考？”，學生采用角色扮演的方式進行展示。任務二：借助AI工具，采用因果聯(lián)系策略進行提問，整理并介紹青島常見的一種自然災害的成因、影響及應對措施，并制作一份問答形式的海報展示研究成果?；隗w驗學習圈的動態(tài)循環(huán)特性，上述任務不僅可以在課堂上完成，也可以作為課后作業(yè)，延續(xù)學生的學習過程。通過新的主動實踐觸發(fā)新一輪的學習循環(huán)，學生能夠持續(xù)優(yōu)化學習策略，提升能力，逐步形成并鞏固適應性知識。

四、基于體驗學習圈的生問評價與培養(yǎng)檔案構(gòu)建

體驗學習圈四階段不僅反映了學習過程的動態(tài)循環(huán)，還體現(xiàn)了個體學習中的四種個性與學習風格，即具體體驗傾向、觀察反思傾向、概念抽象化傾向和主動實踐傾向（Kolb，1984）。由此，教師可以借鑒這一理論框架，收集學生的提問情況，分析其提問特點，甚至鼓勵學生追蹤個人自主提問發(fā)展情況，逐步構(gòu)建學生提問檔案。以本節(jié)課某學生的課堂提問情況為例，筆者生成個性化的提問情況圖譜（見圖2）。

該圖譜包括體驗學習圈的四個階段，統(tǒng)計每個教學環(huán)節(jié)學生提出的問題，用0、2、4等數(shù)字表示問題個數(shù)。首先，該生在具體體驗階段提出四個自己感興趣的問題，這些問題反映其對自然這一主題的基本認知、情感態(tài)度等。其次，在觀察反思階段，該生聚焦自然災害形成的基本信息，提出基于語篇內(nèi)容的相關問題。在概念抽象化階段，該生能夠依據(jù)QAR策略對自己提出的問題進行歸納，并從繁雜的問題群中提煉語篇段落的核心問題。最后，在主動實踐階段，該生選擇任務一，針對青島夏天的滸苔現(xiàn)象，向科學家提出自己關心的一連串問題，包括滸苔成因、影響和應對措施。從圖2可以看出，該生在本課學習中的不同階段能夠提出一定數(shù)量且水平較高的問題，體現(xiàn)了積極的傾向，但提出的問題之間缺乏一定的關聯(lián)。教師可以收集個體學生或者學生群體多次提問情況圖譜，追蹤其英語學習情況，幫助他（們）分析閱讀上的優(yōu)勢與短板，例如不同類型、主題的語篇是否影響自己的閱讀理解，然后給予針對性指導，使學生閱讀能力和學習能力的提升“肉眼可見”。

五、結(jié)語

古人云：學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。以體驗學習圈培養(yǎng)初中生用英語提問能力的教學主張，正是基于這樣一種學習規(guī)律和學生認知發(fā)展的特點提出的。實踐表明，基于體驗學習圈培養(yǎng)生問能力的英語教學實踐能夠落實學生在課堂上的主體地位，喚醒其自主學習意識，推動學習從課堂延伸到課后，實現(xiàn)從被動轉(zhuǎn)為主動、從短暫轉(zhuǎn)為持續(xù)、從表面轉(zhuǎn)向深度（趙曉偉等，2025）。此外，教師應靈活運用多樣化的生問策略，在條件允許的情況下，引導學生合理、科學地使用AI工具，更好地提出高質(zhì)量問題（questions），以解決真實存在且有價值的問題（problems），從而促進他們適應未來社會發(fā)展，為終身學習奠定堅實基礎。

參考文獻

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左小玉. 2022. 活動理論視角下小學生英語閱讀自主提問培養(yǎng)策略[J]. 中小學英語教學與研究，（3）： 28—32.

作者簡介

陸洋，華東師范大學教師教育學院教育博士生，山東省青島第四中學（青島大學市北附屬中學）教研組長，山東省基礎教育初中英語兼職教研員。