小學語文表現性評價的特征、問題與策略

2025-09-29 00:00:00陸艷

江蘇教育研究 2025年8期

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)08-0084-04

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要“注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價\"。語文課程以培養學生語文核心素養為目標，表現性評價作為一種聚焦行為表現的評價方式，不僅能破解文化自信、思維能力、審美創造等素養維度的評價困境，更指向素養主動建構的過程，是變革教學方式、落實語文核心素養培養的重要支點。在實際應用中，由于使用者評價素養參差不齊，還存在著諸多問題，亟須厘清其內涵特征，探索有效對策。

一、小學語文表現性評價的特征

周文葉認為，表現性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則，對學生完成復雜任務的過程表現與結果作出判斷[2。小學語文表現性評價可定義為：在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動或真實問題解決中，依據評價量規觀察學生言語實踐的過程表現及成果，進而診斷學生語文素養發展情況[。其至少具有以下三點典型特征：

一是情境性。小學語文教學表現性評價強

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃 2022年度重點課題“轉身·聯結·打開：全域視角下‘和實大學堂’的建構研究”（B/2022/03/124）、江蘇省教師發展研究2024年度重點課題“小學場景式習作教學研究”（2024jsfz-d21）的研究成果。

作者簡介：陸艷，南通市城中小學校，高級教師，“江蘇省卓越教師創新培育計劃”培養對象，主要研究方向為小學語文教學。

調為學生提供真實的情境，充分反映語文在生活場景中的應用，推動評價從簡單的知識陳述轉向動態語境中的語言實踐。真實情境既深化了學生的學習體驗，激發了挑戰感、價值感和生長感，又為教學診斷提供了依據一一通過持續的觀察判斷學生的能力水平和成果質量，形成完整的素養發展證據鏈。

二是過程性。小學語文表現性評價旨在考查學生“在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平\"446。區別于試卷上的情境題，表現性評價與課堂教學處于同一場景，學生在評中學，教師在評中調整，“教-學－評”深度交融，是學生綜合運用語文核心知識解決問題的完整過程，也是促進師生自由成長、體驗成功樂趣的過程[5。

三是生長性。知識是動態的，而且無法擺脫與社會變化發展的聯系，這決定了評價必須深度嵌入學習全程。與教學過程結合的小學語文表現性評價，能激發學生的學習熱情。學生有權在自主決策的語言實踐場景中，規劃自己的行為，自主選擇如何回答問題，更主動地實現從知識建構到語文素養的生長躍遷，進而獲得自我成就感。這種扎根語言實踐的素養演進，正是生長性的本質體現。

二、小學語文表現性評價實施中存在的問題

在小學語文表現性評價實施中，由于使用者對表現性評價內涵特征理解不準確，產生了諸多問題。

一是目標脫節，評價方向偏差。不少教師依賴經驗設定目標，沒有基于課程標準系統拆解學段目標、單元語文要素與課時目標之間的邏輯關系，導致評價目標與教學內容脫節，偏離學業質量標準，削弱了評價的診斷功能和導向功能

二是情境異化，任務設計偏狹。部分教師誤以為只要是“無紙化”“活動化”測評就是表現性評價，任務設計只聚焦情境創設，或僅在期末完成一次熱鬧的無紙化測評活動，卻忽視了更為關鍵的語言運用、思維發展、審美創造等核心活動，使任務淪為形式化的表演，反而妨礙了學生的學習與發展。

三是量規籠統，評價主體單一。很多教師因襲成規，將表現清單等同于量規，只是籠統概括學生應達到的水平特征，且使用者大多為教師自己，評價主體單一，難以準確評價學生能力水平，背離了以評價促進深度學習的初衷。

三、小學語文表現性評價有效實施的策略

表現目標、表現任務和評分規則，是表現性評價的三個核心元素[8。解決上述問題，不妨就從這三個核心元素切入展開探討。

（一）表現性目標制定走向精準

制定表現性評價目標，應系統把握教材內容、課標要求，厘清語文要素的學段關聯，確定核心觀念。須注意的是，區別于傳統評價中“寫出”或“說出”既定的標準答案的要求，表現性評價目標還應指向真實情境中的遷移應用，即讓學生知道“做什么”，明確“做成什么樣”，進而投入研究“怎么做”。

以統編語文教材三年級下冊第三單元為例，橫向看，本單元各板塊從節日、科技、藝術等不同方面展現了傳統文化，介紹了“圍繞一個意思把一段話寫清楚”的具體方法，引導搜集并整理、記錄中華傳統節日資料。縱向看，關于傳統文化，《義務教育語文課程標準(2022年版）》對不同學段的要求有明顯的進階性。本單元要求學生“初步認識中華優秀傳統文化蘊含的思想和智慧\"41，既承接第一學段“初步感受中華優秀傳統文化的重要價值”的目標[49，也為第三學段“了解中華優秀傳統文化的源遠流長、豐富多彩，提升自身修養\"4J3奠定基礎。同時，課標要求第二學段的學生“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚\"4]10。據此，可確定本單元核心觀念：一是初步認識中華優秀傳統文化的思想和智慧，弘揚文化自信；二是初步把握文章主要內容，了解并學習如何圍繞一個意思表達。

基于以上認識，制定表現性評價目標：

（1）識字與寫字：運用結合生活經驗、把握漢字音、形、義之間的聯系等方法，認識41個生字，讀準7個多音字，會寫35個字，會寫30個詞語。初步感受漢字文化內涵，及其與生活的關聯。

（2）閱讀與鑒賞：抓住關鍵信息，初步把握文章的主要內容，了解文章相關段落是如何圍繞一個意思寫清楚的。

（3）表達與交流：就感興趣的一個傳統節日，運用圍繞一個意思寫的方法，寫出自己覺得新奇有趣或印象最深的內容，寫清楚過節的過程。

（4）梳理與探究：積極參加“我為中華傳統節日代言”綜合實踐活動，小組合作，能用不同的方式搜集、記錄、整理中華傳統節日及習俗的相關資料，嘗試用表格、圖像、音頻等多種媒介呈現學習成果，弘揚文化自信，增強民族認同感。

（二）表現性任務設計走向統整

刺激性情境和對應答的規定，是表現性任務的兩個要素。其中，應答具備開放性和多元性，這決定了其所測量的認知領域技巧屬于較高層次的思考與解決問題的技巧。因此，小學語文表現性任務設計應走向三重統整：一是統整真實情境，錨定生活場景中的復雜問題，引導學生運用所學沉浸式解決問題；二是統整多元活動，結構化設計觀察、閱讀、發現、辨析、創造等行為，推動可視化的知識建構；三是統整多學科知識，引導學生“嘗試運用語文并結合其他學科知識解決問題\"41，在跨學科實踐中發展語文核心素養。

如三年級下冊第三單元《中華傳統節日》表現性任務設計（見表1），三個具體任務緊扣“為傳統節日代言”的真實情境，層層遞進，形成結構化的“連續統\"[10]117，階梯式推進總任務完成。學生通過合作、搜集、創作等多元活動，整合多學科知識，完成復雜建構，達成了語言積累、思維發展、文化自信培養等目標。任務的三重統整既讓內在思維經由外在行為表現得到\"解釋\"，避免了情境虛化與形式化，也驅動了高階思維發展，確保評價始終指向知識創造性運用。

表1《中華傳統節日》表現性任務設計

（三）表現性量規開發走向適切參差不齊。因此，須緊扣任務所測建構，針對不表現性評價往往沒有標準答案，學生水平也同維度分別制定不同的評分準則[0|18-129。量規設

計應呈現以下特點：一是完整，評價量規是由目標、知識、策略、等級等要素構成的系統，既包含所要評價的內容，又詳細描述不同水平的表現；二是合理，量規所規定的表現水平必須與評價目標、評價任務保持一致，符合學生的實際能力；三是實用，等級表述具體明了，教師可據此調整教學，學生也能一目了然。此外，還可引導學生參與量規的開發與使用，提高以評促學的效能。

結合三年級下冊第三單元的評價目標和任務設計，針對《中華傳統節日》任務二的習作，可引導學生在學習進程中動態生成評價量表（見表2）。

表2《中華傳統節日》任務二習作評價量表