聯(lián)動貫通：縣域立體式教研新機制的探索

中圖分類號：G428 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)08-0068-06

在基礎教育改革深化背景下，縣域教研作為連接省級、市級和校級教研的重要樞紐，其教研機制的完善和創(chuàng)新對整個基礎教研體系的優(yōu)化具有關鍵作用。然而，當前縣域教研工作中仍然存在諸多困境，亟須創(chuàng)新機制，構建符合新時代要求的教研體系。山東省濟寧市充州區(qū)教研中心提出“三層聯(lián)動·四維貫通”縣域立體式教研機制，通過構建橫向聯(lián)動、縱向貫通的開放共享、相互支持、充滿活力的立體式教研網絡，縮小不同類型學校之間、教師之間的差異，促進區(qū)域整體教研水平的提高，助力區(qū)域義務教育優(yōu)質均衡水平持續(xù)提高，有效應對教研機制實施過程中的挑戰(zhàn)，實現教育資源的均衡配置，推動縣域教研規(guī)范化、體系化，為提升基礎教育質量提供理論支撐和實踐路徑，推動縣域教研優(yōu)質高效發(fā)展。

一、研究背景與理論基礎

（一）政策語境

教研工作是我國基礎教育最具特色的優(yōu)良傳統(tǒng)和基本經驗[。加強和改進新時代基礎教育教研工作，是落實立德樹人根本任務、建設教育強國的重要支撐。教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確指出：“進一步完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系形成上下聯(lián)動、運行高效的教研工作機制通力協(xié)作的教研工作新格局…形成在課程目標引領下的備、教、學、評一體化的教學格局。\"2該意見強調了教研工作的整體性與協(xié)同性，需要打破教育系統(tǒng)內部各主體間的壁壘，促進資源共享與優(yōu)勢互補。山東省教育廳于2020年印發(fā)文件，強調要堅持問題導向、需求導向和項目驅動，建立上下聯(lián)動、內外合作的省、市、縣（市、區(qū)）、校四級教研聯(lián)動機制[3]。這些政策文件的出臺，表明國家對基礎教育教研工作越來越重視，為各地加強和改進基礎教育教研工作提供了根本遵循，指明了方向，對縣域教研機制的研究具有指導意義。

（二）現實困境

近年來，部分縣域教研機構對教研聯(lián)動、資源整合進行了一些探索，但總的來說，縣域教研普遍缺乏深入對接和良好的聯(lián)動機制[4]，面臨機制固化、方式單一、教研力量分散、城鄉(xiāng)校際失衡、部門壁壘等結構性矛盾，具體表現為：職能重疊、資源碎片化與評價游離。《濟寧市充州區(qū)教育和體育局2023年政府信息公開工作年度報告》顯示，2022年區(qū)內重復開展的“新課標培訓”項目占比高達 38%^[5] 。一項對全國32個縣域的抽樣調查發(fā)現，資源割據問題在采用機構分設模式的縣域中占比達 67% ，直接導致優(yōu)質教學資源的重復建設與利用低效[。某項基于8個縣域的跟蹤調查發(fā)現，教研成果與評價體系的脫節(jié)率平均達 61.5% ，其中跨學科教研案例的應用率更低至 27% ，反映出當前教研與評價環(huán)節(jié)存在顯著的協(xié)同斷層[。

（三）理論基礎

從理論層面透視這些困境，可以發(fā)現其背后深層的體制機制問題。首先，科層制管理理論下的傳統(tǒng)教研體系，往往層級分明，部門分割，信息流動不暢，導致資源難以共享，協(xié)同效應低下，難以適應教研改革日益強調的整體性、協(xié)同性要求，也與國家政策要求相悖；與公共治理理論強調的多元主體通過制度化協(xié)作實現公共利益最大化相沖突，也與“序參量”原理要求系統(tǒng)內各要素通過協(xié)同作用產生宏觀有序結構不一致。其次，教師專業(yè)發(fā)展理論強調，教師的專業(yè)成長需要持續(xù)、系統(tǒng)、協(xié)作的學習環(huán)境。當前縣域教研的碎片化、孤立化狀態(tài)，顯然不利于教師構建專業(yè)學習共同體，限制了其專業(yè)潛能的發(fā)揮。再次，教育公平理論指出，教育資源的均衡配置是保障教育公平的基礎。縣域內城鄉(xiāng)、校際教研發(fā)展的不均衡，實質上加劇了教育機會的不平等，與教育公平的價值追求背道而馳。最后，在系統(tǒng)論視角下，教研、教學、評價本應是相互關聯(lián)、相互促進的有機整體，三者割裂使得教育系統(tǒng)內部缺乏有效的反饋調節(jié)機制，難以形成持續(xù)改進的良性循環(huán)，背離了“循序漸進、知行合一、和諧共生”等傳統(tǒng)教育思想。理論視角的透視揭示了縣域教研困境的根源，也為教研機制的創(chuàng)新提供了基礎。

二、“三層聯(lián)動·四維貫通”立體式教研機制的建構

破解縣域教研困境的策略是運用陶行知教育思想，借助系統(tǒng)論、協(xié)同治理等理論，立足縣域范圍，聯(lián)結省、市，實現區(qū)域、校際、學科教研體系的有效鏈接和優(yōu)勢互補，構建橫向“聯(lián)動”、縱向“貫通”、開放共享、相互支持、充滿活力的“三層聯(lián)動·四維貫通”立體式縣域教研機制（如圖1）。

圖1“三層聯(lián)動·四維貫通”立體式教研機制模型

（一）“三層聯(lián)動”教研機制：橫向協(xié)同，凝聚合力

“三層聯(lián)動”指教研活動主體三個層面的聯(lián)動，包括縣域中的教育部門層面、中小學學校層面和課程學科組層面。

1.教育部門之間聯(lián)動機制：破除壁壘，整合資源

縣區(qū)部門聯(lián)動是指教育系統(tǒng)中的不同部門，例如縣區(qū)教研中心、教師進修學校、電教站等，為了解決教育教學中的共同問題和提升整體教育質量而進行的協(xié)調聯(lián)動。哈肯協(xié)同理論指出，“序參量”是系統(tǒng)從無序走向有序過程中起主導作用的參量，通過對各子系統(tǒng)的支配與協(xié)同，推動系統(tǒng)整體功能的涌現。在縣域教研體系中，應以教體局作為“序參量”統(tǒng)籌核心，整合教研中心、進修學校、電教站三個關鍵子系統(tǒng)，通過建立“三部門季度聯(lián)席會議制度”，打破資源壁壘與信息孤島，實現資源共享與深度協(xié)同，促進縣域教研系統(tǒng)從分散無序向高效有序演進。例如，充州區(qū)教體局將教師培訓課程、數字資源、教研成果轉化為標準化數據模塊，建立含32個學科門類的縣域教研資源池（數據來源于《充州區(qū)智慧教研平臺建設與應用年度報告（2024）》），教師可通過該資源池便捷檢索所需學科資源，實現資源的共享和優(yōu)勢互補。

2.學校之間聯(lián)動機制：資源共享，共同發(fā)展

學校之間的聯(lián)動是指不同學校之間進行合作與交流，共同解決教育領域的問題，促進教育的發(fā)展和提升。陶行知先生指出，“一人一校一村莊的辦學模式必須要打破，要形成‘教育連鎖網’”，促進跨地區(qū)、跨學校、跨年級、跨學科的經驗共享。這種聯(lián)動可以在不同層級和不同形式上進行，涉及學校間的教學、管理、研究等方面。在教育部門領導下構建“優(yōu)質校 + 薄弱校”

的教育聯(lián)盟共同體，創(chuàng)建跨校教研共同體，實現不同學校之間的資源流動。創(chuàng)新性地搭建了城區(qū)與農村學校的資源對接平臺，城區(qū)學校輸出管理經驗與師資培訓，農村學校提供勞動實踐基地，雙方通過定期的校際交流、聯(lián)合教研等活動，實現了教育資源的共享與流動，有效縮小了城鄉(xiāng)教育差距。

在教研模式創(chuàng)新上，可設立“學科領銜人”崗位，由城區(qū)骨干教師兼任農村學校教研指導，參照陶行知先生提出的“即知即傳”的曉莊模式，形成團隊教研傳統(tǒng)。推行“同課異構 + 循環(huán)研磨”模式。以2024年初中語文閱讀課的同課異構活動為例，城區(qū)與農村教師分別從情境導入、問題設置、小組討論等環(huán)節(jié)入手，展現出不同的教學思路。在課后“循環(huán)研磨”環(huán)節(jié)，教師們結合課堂觀察數據與學生反饋，對教學環(huán)節(jié)逐一剖析、優(yōu)化，形成兼具創(chuàng)新性與普適性的教學方案，反哺日常教學。這種深度教研模式不僅打破了校際壁壘，實現了優(yōu)質教學資源的流通共享，更為教師搭建起切磋技藝、共同成長的平臺。在持續(xù)的交流、反思與改進中，農村教師的教學能力穩(wěn)步提升，課堂教學質量顯著改善，學校之間的合作意識和團隊精神增強，形成了良好的教育教學合作氛圍。

3.學科之間聯(lián)動機制：打破隔閡，促進融合

學科之間的聯(lián)動是指不同學科之間進行合作與交流，共同解決跨學科教研問題，促進跨學科主題教學，培養(yǎng)學生綜合學科素養(yǎng)。無論是普通高中課程標準，還是義務教育課程標準，都提出通過跨學科主題學習，培養(yǎng)學生綜合解決問題的能力，以應對當今社會對復合型人才的需求。

依據《義務教育課程方案（2022年版）》“開展跨學科主題教學”要求，充州區(qū)建立學科中心組矩陣和項目式教研平臺。按照“基礎學科 + 綜合學科 + 特色學科”的分類框架，組建了21個學科中心組，并配套制定《跨學科教研指南》。學科的任課教師可以共同策劃和設計跨學科主題的課程，將不同學科的知識和概念進行整合和融合；可以開展聯(lián)合教研和教學觀摩活動，相互學習和借鑒教學經驗和教學方法；還可以共同組織跨學科的項目和研究實踐活動。為培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)與跨學科思維，充州區(qū)積極開展跨學科項目實踐，精心設計了“生態(tài)環(huán)境研究”“智慧城市模擬”等項目，深度整合物理、生物、信息技術等多學科知識，取得了顯著成效。2024年，參與這些跨學科項目的學生在問題解決能力測試中表現優(yōu)異，平均得分提升了 18.3^[8] 專

（二）“四維貫通”教研機制：縱向整合，系統(tǒng)推進

“四維”是指“區(qū)、校、組”“小、初、高”“研、教、評”“線上、線下、混合”四個維度，“四維貫通”旨在打通各維度之間的隔閡，實現信息、資源、活動、成果的無縫對接。貫通上下級部門、不同學段之間的聯(lián)系，貫通“研、教、評”和不同教研方式在教研工作中的應用實踐。陶行知先生構建“生活化”教研體系，強調“教育不能脫離生活，關起門來研究教學，無異于閉門造車”。實質就是延伸和擴大教育場域，教研場景也應從課堂延伸到社會。

1.部門縱深貫通機制：上下聯(lián)動，信息暢通

部門縱深貫通是指縣域教研中心、學校教研室和學科備課組之間信息傳遞、課題研究、成果應用和服務指導等無障礙暢通。為實現“區(qū)、校、組”上下級部門縱深貫通，基于“管理一服務一研究”三維模型，構建教研中心、學校教科室、學科備課組的三級聯(lián)動網絡，明確各層級在三維坐標系中的定位（如圖2），并進行數據賦能，引入教育大數據分析系統(tǒng)，對教研活動參與度、資源使用率等進行可視化分析[9]

圖2三維模型與三級聯(lián)動層級關系

管理維度聚焦政策制定、資源調配與質量監(jiān)控，如教研中心的頂層設計；服務維度側重教學支持、教師培訓與資源共享，如學校教科室的實踐指導；研究維度承擔教學改革、課題研究與數據反饋，如學科備課組的課堂實踐。教研中心作為決策層，制定《充州區(qū)教研質量標準》并構建了層級化的教研效能評估指標體系，開發(fā)出操作性強的評價指標。充州區(qū)搭建覆蓋全區(qū)各級各類學校的“教研日志數字化平臺”，通過全流程數字化管理，實現了教研數據的實時沉淀與動態(tài)監(jiān)測。各級各類學校作為執(zhí)行層，實時上傳備課、聽課、評課數據。各校學科組作為操作層，推行“教研微閉環(huán)”制度，即“周備課一月研磨一學期總結”的螺旋上升機制，建立“教研成果轉化檔案”，將研磨形成的優(yōu)質課例、作業(yè)設計等納入學校資源庫。據統(tǒng)計，充州區(qū)2024年共凝練出286個標準化教研案例，其中43個被選為區(qū)域推廣案例。

2.“小、初、高”學段銜接貫通機制：銜接連貫，促進發(fā)展

學段銜接貫通是指小學、初中和高中不同學段之間順暢過渡和無縫銜接。為了實現學段之間的順暢過渡，區(qū)教研中心根據課程方案和課程標準要求，結合《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架，參照認知發(fā)展階段理論，繪制《小初高核心素養(yǎng)發(fā)展圖譜》，如明確“數感”“空間觀念”等12項素養(yǎng)的培養(yǎng)梯度。精心設計“小學探究式學習延續(xù)課 + 初中思維方法提升課 + 高中深度學習拓展課”的階梯式課程體系。學段貫通銜接培養(yǎng)體系幫助學生實現了學習方式的平滑過渡。為保障“貫通培養(yǎng)”的實效，區(qū)教體局將學段銜接納入學校績效考核，對學生進行評價，利用網絡數據平臺的便捷性開發(fā)出“跨學段成長檔案袋”，整合過程性評價與終結性評價數據，形成素養(yǎng)發(fā)展追蹤報告。

3.“研·教·評”一體貫通機制：研教結合，以評促教

“研·教·評”一體貫通是指縣域教研、教學和評價之間融通互動。充州區(qū)教研中心構建了“目標-教學-評價”三位一體體系。通過制定《充州區(qū)各學科教學與評價標準》，明確“教研目標－教學目標－評價指標”的對應關系，以引領教學。如初中語文“整本書閱讀”教研對應3項教學目標與5項評價指標，實施“教研－教學-評價”同步推進機制，同步開發(fā)教學方案與素養(yǎng)評價量表；建立“教研效果反饋模型”，通過學生學業(yè)質量監(jiān)測數據反推教研成效。

通過“研·教·評”一體貫通，教研成果能夠更好地應用到實際教學中，提高教學的科學性和有效性。評價結果和建議能夠及時反饋給教師，幫助他們了解自己在教學中的問題，從而進行針對性的調整和改進。教師通過參與教研和與評價者的溝通交流，能夠不斷提升自己的教學水平和專業(yè)素養(yǎng)。教師還能通過不斷改進教學策略和方法，提高教學質量。評價結果也能夠幫助學校和教師進行教學質量的監(jiān)控和改進。

4.教研方式對接貫通機制：融合創(chuàng)新，拓展空間

教研方式對接貫通是指在縣域教研活動中，線上教研、現場教研和線上線下相結合三種教研方式之間的貫通。充州區(qū)教研中心創(chuàng)新構建“線上-線下-混合”三元教研模式，開發(fā)集成AI備課助手、虛擬教研社區(qū)、數據分析看板的智慧教研云平臺。該平臺深度融合DeepSeek等人工智能工具，輔助完成教學設計與資源利用；運用大數據分析工具對學生學習數據、教學資源使用情況進行量化分析。2024年平臺訪問量達12.7萬人次，教研效率顯著提升。在此基礎上，形成“線上預研-線下精研－線上共研”的閉環(huán)教研流程。這種不同方式結合的教研模式，可以使教師們能夠更加方便地進行交流和合作，有效促進了教研資源的優(yōu)化配置與教研質量的整體提升。

教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，教研機制的創(chuàng)新和實踐是提升教育質量的必經之路。縣域“三層聯(lián)動、四維貫通”立體式教研機制的研究與實踐，是對新時代基礎教育教研工作要求的積極回應。該機制為解決基礎教育中的學段銜接、學科割裂等難題提供了新的理論視角和實踐路徑，豐富了縣域教研的理論體系，實現了縣域教研從資源分散到資源共享、從經驗支撐向數據驅動、從單兵作戰(zhàn)向協(xié)同攻關、從結果評價向過程導向的轉型。該框架不僅為縣域教研改革提供了可復制的實踐范式，更為破解基礎教育中的深層次矛盾提供了理論支撐。

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責任編輯：趙贊