數智化時代教學境遇的內涵闡釋、基本特征及價值實現

【編者按】國家教育數字化戰略行動實施三年來，數字技術已成為驅動教育高質量發展的核心引擎。教育部等九部門聯合印發了《關于加快推進教育數字化的意見》立足新的歷史方位，指明了教育數字化的前進方向，推動教育變革向智能時代邁進。本期聚焦“數智化時代的教學變革”主題，深入探討數智化時代教學創新的底層邏輯，從課堂教學、師生評價、教師發展等視角呈現數智化浪潮中教學變革的實踐探索與理論思考，展望國家教育數字化戰略行動的未來發展圖景。

中圖分類號：G40-052 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2025)08-0011-06

教學的應然狀態是動態發展和永恒變化的[1，在信息技術、生成式人工智能等對教育領域產生革命性影響的數智化時代[2，客觀清晰地認識教學境遇及其變化，是教學保有自身特性又平穩融入數智化時代的基礎，是教學全面改進和科學發展的關鍵所在。學界通常認為教學境遇是人或事物借助具體教學情境和知識，在教學過程中形成的交互貫通、動態發展的狀態和現象[3，兼有教育的外顯行為和內在精神。目前，多數研究將教學境遇作為背景，從教學方法、教學內容等方面進行淺表化探討，其本質是略過教學境遇本身談時代境遇下的教學，忽視其作為關鍵一環與時代境遇交融滲透的重要作用。基于此，本文深人探討和闡釋數智化時代教學境遇的內涵、特征及價值，洞察教學本身蘊含的流動變化，助力教學貼合時代需求，融入時代發展境遇，為教學變革和實踐提供理論參考。

一、數智化時代教學境遇的內涵闡釋

“教學境遇”的概念源于“境遇”。在學術研究中，國內外學者對境遇的研究已延伸至哲學、倫理學、社會心理學、管理學等多個學科，并從不同理論視角系統考察境遇對個體和社會的影響。

傳統典籍《周易》在個人的道德選擇中提到“境遇學”，認為境遇是各種各樣的，是相對于個體、民族、國家等主體的外在客觀現象，主張采取因勢而變的應對策略，著眼于個體如何應對境遇并提升個人生命境界[4。關濤等學者提出\"境遇感知”的概念，利用模型測量職場人員在職場環境、身份地位、自我能力等多種因素構成的境遇中是如何感知境遇并應對的[5]。

在國外研究中，哲學家薩特的自由觀和倫理學家弗萊徹的境遇倫理學具有代表性，前者認為與人有關的整個環境無論好壞都是自由的憑借，且自由就表現在不同境遇中；后者強調個體行為是變化的、復雜的，其行為是否正當由特定的境遇決定[1]，進而探討境遇對個體和民族的意義。值得注意的是，較多國外學者在教育領域常以“educationalencounter”（“教學相遇”或“教學遭遇”）來指稱類似概念，其理論淵源可追溯到博爾諾夫在存在主義教育學中提出的“相遇”，該理論認同相遇是偶然的、不可預測的，并探討相遇本身及其在教育中的內涵和積極作用。如Koskela等人通過梳理不同學者對相遇的定義，發現其既被視作學習外在的、超越性階段，也是學習的內在屬性，是在知識傳授中獲得的，需要我們將心理感受和外部因素聯系起來；Pantazis提到相遇是真理性的事件和教學思維的起點，且教學過程也是為可能的相遇作準備，可以利用不同情境、科目的具體教學行為促成教學相遇[7]。

綜上所述，我們可以認為，境遇是不同環境和條件的生成、轉化、構成與綜合。它不僅決定著個體或事物的存在狀態，更影響其選擇方向、塑造其應對方式。從深層邏輯而言，境遇中內蘊著一種能動精神，這種精神能影響或決定某領域應對變化的方式。盡管境遇往往伴隨著風險，但通過具體靈活的手段，可將風險轉化為具有發展潛力的不確定性契機，進而彰顯出境遇的張力與生命力。我們要深入探討的教學境遇正是這一積極概念在教育領域的具體呈現。

基于現有研究成果，數智化時代的教學境遇可定義為：人、事物與數智技術深度耦合，建構具體教學情境，依據知識內容在教學中相互作用，共同創生出教學場域開放、教學目標達成、教學過程交互、教學內容豐富、教學方法多元的動態過程與現象。這一過程促使課堂主體和數智技術實現高效智慧交互，形成虛實互嵌和人技共育的新型課堂教學模式，最終推動學生開展個性化學習，實現全面發展。具體而言，其內涵主要包括以下三個方面：

（一）數智化時代與教學境遇的內在關聯

闡釋數智化時代教學境遇的深層內涵，首先需要回答和厘清的問題是：在技術變革加速的時代，為何要聚焦數智化時代的教學境遇？數智化時代和教學境遇兩者如何形成內在邏輯的關聯性和適切性？我們可以從時代必然性、理論適切性、實踐雙向性三個維度考察。

首先，國家教育現代化戰略的頂層設計為探討數智化教育提供了明確的導向。2019年頒布的《中國教育現代化2035》明確提出要“加快信息化時代教育變革”。2023年中共中央政治局第五次集體學習時，習近平總書記明確指出，建設教育強國、科技強國、人才強國具有內在一致性和相互支撐性，要將三者有機結合起來，一體統籌推進，形成推動高質量發展的倍增效應[8]

其次，數智技術與教學境遇的深度耦合是重要的學理基礎。以大數據、人工智能為核心的數智技術群，為教師“精準教”和學生“精準學”提供智能感知、即時交互等智慧服務，以促進學生自由而全面的發展[9；而教學境遇是教學過程中形成的交互貫通、動態發展的狀態和現象，能讓個體獲得知識技能，豐富精神世界，強調教學資源的開放性、教學目標的主體關懷性、教學過程的生成性、教學內容的不確定性、教學方法的交互性。可見，數智技術與教學境遇都聚焦交互生成、智慧應用、個體發展等方面，以重構和改進課堂教學，繼而優化教學的動態過程

最后，數智技術與教學境遇在實踐層面呈現出雙向賦能的特征，二者相輔相成、相互包容、滲透圓融。恰如馬丁·布伯揭示的“我與你”的關系，當前的數智技術與人的關聯已經超越了傳統主客體框架，升華為一種深度共生的“友誼型對話\"10]。一方面，數智技術可以成為教學境遇實施的重要助力；另一方面，教學境遇為數智技術提供了適切的教學應用場景，推動教育智能化的同時讓課堂煥發新生機，通過虛實融合的教學情境創設達成具身認知和多感官沉浸式體驗。綜上所述，數智化時代和教學境遇在生成高效激趣教學、形成人技交融課堂、促進學生全面發展等方面是息息相關、相輔相成的，兩者缺一不可，在數智化時代探討教學境遇是適切可行且富有積極意義的。

（二）數智化時代教學境遇的構成要素

數智化時代的教學境遇是一個交互相融的共同體，其構成要素復雜多樣，超越了傳統的二元對立的關系結構。在傳統教學境遇中，上位與下位、主體與客體、使用與被使用的固化關系模式，正在被一種強調技術與教學共生共融、循序漸進、融會貫通于教學各環節的新型關系取代要深入理解這一轉變，關鍵在于厘清并分析數智化與教學境遇的構成要素及其交互邏輯。

數智是指具備數字智商的主體，運用數智技術獲取并生產數據，為決策提供依據，從而實現數智化的過程，其核心要素涵蓋數智智商、數智智能、數智技術、數智化四個維度[，具體表現為數字素養、數字能力、生成式人工智能、機器學習、人機交互、互聯網、大數據、云計算、可視化等。教學境遇是蘊含基本教學結構及教學內容的一種具體現象和狀態，其要素可分為客體性要素和關系性要素，前者包括學生、教師、教學情境、教學目標、教學內容、教學方法等外顯具體的客體，后者包括師生學習狀態、要素互動的教學過程、教學氛圍等交互內隱的動態關系[12]

綜合來看，數智化時代的教學境遇包括外顯要素與內隱要素兩個維度。外顯要素是涵蓋教師、學生、數智技術等多主體的課堂教學、虛實共創的教學情境、傳統與智能共有的教學工具、確切可延展的教學內容等；內隱要素涵蓋的教學客體及交互狀態等具有不同素養，表現為人技共育的教學氛圍、靈活多變的教學狀態、情技交融的教學意境等。外顯要素與內隱要素并非孤立存在，而是通過技術賦能與教學實踐有機耦合，突破傳統教學要素的線性結構，重構教學境遇的要素體系，在人技交互中形成教學共同體。

（三）數智化時代教學境遇的具體表現數智化時代教學境遇在交融滲透中呈現出多維具象表征，具體表現為教學目標的開放包容、教學情境的沉浸交互、教學內容的豐富多樣、教學過程的人技協同、教學氛圍的彈性張力、教學反饋的精準靈活。例如，在虛與實、動與靜、人與技交相輝映的教學情境中，借助多樣靈活的教學手段，教學內容從平面文本轉化為可感知、可交互的立體化知識圖譜，深化師生的互動體驗，增強多感官協同，以達到“我在其中，融于其境”的超然情境體悟，使師生在情境中享知識之趣、領情感之美。教學過程中，人工智能教師與真人教師構建的“雙師協同”模式，在不同的教學視角、教學形象、教學風格下，借由問答、游戲互動等形式促使多主體深度協同。對學生而言，與數智內容的融合能拓寬知識視野，精準掌握知識內容，培育適宜的數字素養；對教師而言，通過數智技術回應教學思路或內容，能激發出超越個體認知的教學思路，生成適切的個性化教學內容。最終，多主體在動態交互、人技共育的教學中層層嵌套、深度滲透，循序漸進地形成“趣而有學、真才實學、切身悟學”的盎然生機。

二、數智化時代教學境遇的基本特征

特征是判斷、認識特定事物的重要標準和依據，是對特定事物具體表現的基本概括。把握數智化時代教學境遇的基本特征，有利于更全面地理解和看待教學境遇，也有助于我們更好地適應和發展教學境遇。

（一）情境性與交互性相統一

結合前文“境遇”的含義及構成要素，“境'指教學境遇中的“情境”，其構成是復雜多樣的，可分為外在情境和內在情境兩類，前者包括教師、學生、教室、智能技術等，后者包括教學狀態、教學氛圍等。教學境遇的情境性影響著課堂體驗、教師教學、學生學習等。就課堂體驗而言，將大數據、人工智能等融入教學情境，能打造超越現實的教學體驗；就教師教學而言，依托學生狀態、技術平臺等形成的教學情境，能促使教師調整教學活動；就學生學習而言，感知由不同教學資源、知識內容生成的教學情境，能推動學生改進學習方式。數智化時代的教學境遇依賴于具體情境，進而促使各要素在具體情境中相遇、交互，彼此觀照和拓展延伸。這與其內涵一致，說明教學境遇既能融入不同的教學資源、教學內容、教學方法等，又能通過交互優化自身，兼具情境性和交互性。

（二）多元性與協同性相統一

數智化時代的教學境遇是多元的，表現為涵蓋技術、教師、學生等教學主體，現實教室和虛擬場景交互的“擬生態”教學場域，書本知識和互聯網信息交叉的教學內容等。多元要素因共性和差異，致使彼此既獨立又關聯，需要在交互基礎上協同融合、各取所長、優勢互補，這是教學有效實施的關鍵。例如，從人與技術的協同看，教師和學生依托數據資源、智能工具等技術資源，達成雙師（人工智能教師、真人教師）協同、虛實相嵌的教學體驗，技術資源通過人的合理應用而發揮其為教學賦能、為教學增值的積極作用；從知識與技術的協同看，知識是技術得以存在和應用的前提條件，為技術的具體選擇劃定了范圍，而技術則將抽象知識轉化為可視化內容，推動知識的高效傳遞與創新。

（三）動態性與穩定性相統一

教學境遇的存續與演進本質上是動態生成與穩定發展的辯證統一。動態生成需要穩定性提供結構支撐，穩定發展依賴動態性實現整體調適；動態性使教學境遇能適應多變的情境并激活教學主體的生命力，穩定性則為動態轉化提供內在支撐與系統協調，二者共同保障教學的可持續發展。動態性具體表現為教學主體間的動態交互。學生、教師、數智技術基于生命動態或技術特性[，在教學過程中持續相遇碰撞，持續生成新的教學體驗。穩定性具體表現為教學要素的平衡協調。教學內容、教學方法的相對穩定，既能確保教學活動的連貫，又能為動態調整提供基準框架，教師以大數據、學生狀態、文本知識等為依托，挖掘隱藏于課堂的教學內容，對預設內容進行動態更新和重組，或根據課堂反饋靈活調整教學方法，本質都是在穩定的基礎上進行的創造性調適。這種“動態中有穩定、穩定中含動態”的交互作用，使教學境遇既能保持系統平衡又能持續煥發生機。

（四）開放性與整全性相統一

人與數智技術、人與人的相遇受空間結構、參與主體等因素影響，其過程和結果呈現開放性特征[12]，這種開放性以兼容并蓄的姿態整合多元要素，形成協同交互、和諧交融的整全性。開放性為教學境遇提供動態演化的可能與創新機遇，具體表現為在教學資源中融入聊天機器人、人工智能教師，或在教學方法中借助人工智能搭建問題支架等，以虛擬空間的建構打破物理邊界，形成智能體與師生間的開放交互網絡。整全性則體現在技術理性與人文精神的統一：一方面，數智技術的精準診斷、即時反饋等功能，實現了傳統人文教育難以企及的效能；另一方面，教師的情感引導、人文關懷及美感體驗則彌補了技術在情感浸潤與價值引領上的天然缺失。可見，兩者的統一使教學境遇既能擁抱技術變革，又能堅守教育本真。在教學目標層面，聊天機器人、大數據分享等技術，能幫助學生掌握知識技能，激發學習興趣；同時，通過教師的課堂引導和情感關懷，學生能深入體悟教學內容蘊含的人文內涵與審美價值，進而實現全面自由發展的目標。

三、數智化時代教學境遇的價值實現

價值實現是衡量數智化時代教學境遇成效的核心維度，是對技術賦能教育本質意義的深層

探討。明晰教學境遇的價值指向，不僅能為評估人技融合的教學實踐提供依據，更能為優化教學效能、回歸育人本質提供基本遵循。

（一）構建人技交融的教學范式，生成激趣高效的課堂教學

在數智化浪潮下，教學境遇的各要素和環節融入技術已成為必然趨勢。數智技術的嵌入旨在構建人技交融、趣效共生的課堂教學，貫穿課堂預設、課堂生成、課堂反饋全過程。例如，在課堂預設階段，教師和學生借助數智技術創設虛實相嵌的教學場景，選取生成式人工智能、虛擬現實技術等豐富教學資源，以靈動形象的畫面塑造視覺體驗，以沉浸環繞的音效提升聽覺體驗，切實激發教師教的樂趣和學生學的興趣；在課堂生成階段，人技交互的教學過程能突破時間和空間的限制，生動有趣地呈現教學內容，驅動學生挖掘知識、獲取知識、吸收知識、傳遞知識、超越知識，促進學生人格與情感的全面自由發展，促使高質高效課堂的達成，實現現實與虛境、樂教與趣學、知識與情感的多維融合。

（二）促進要素間的互動，建構具身認知的學習樣態

數智化教學境遇打破了傳統要素的割裂狀態，強調外顯因素（教學資源、教學場景、教學工具、教學方法等）和內隱因素（教師教學風格、學生學習狀態、教學氛圍等）的動態交互，各要素在復雜的環境中相互感知、觸發、交融。數智技術既是教學境遇的參與主體，也是連接其他主體的重要介質。生成式人工智能等數智技術與人在虛實相交的教學場景中互動，能夠更新教學資源、重新組織教學內容、靈活調整教學方法，從而成為人與人、人與知識互動的中介。例如，學生能通過展現文本情境的虛擬技術與作者“對話”，借助聊天工具了解文本的歷史背景等。教師和學生在虛實相交的情境中觸發教與學的激情、形成和諧交融的氛圍，實現感知覺、動作的交互共鳴，這不僅有助于促成具身認知的課堂學習，還會對課堂內隱的學生狀態、教學氛圍、教學體驗等產生積極影響。

（三）關注人技和諧共生，營造別樣融美的課堂氛圍

數智化時代的教學境遇關注人技和諧共生。教師通過教學機智將技術融入教學設計、教學資源、教學過程等；學生借助技術獲取知識、情感體驗的同時，建立對技術本身的認知，形成數智素養；而技術被賦予特定的育人旨歸與倫理價值。正如葉波所言，技術在教學中具有強大的生命力，這種生命力源于教學實踐并在實踐中浸潤綻放[13]，而課堂中的人亦是鮮活富有生機的，因此人技和諧共生，技術的生命力與人的生命力相互激蕩，共同煥發生機。教學本身極具美感，教學美具有多樣性、愉悅性、教育性等特征。其中，教育性是教學美的特殊之處，具體體現為“趣而有味”的教學，將趣與味有機結合，達至美的和諧[14]，這與數智化時代教學境遇的內涵相關。且數智化具有虛實共生的情境美、靈動多樣的內容美等，既能吸引學生的注意力，也能引發其內在的情感共鳴，實現人技和諧共生的美，有利于營造別樣融美的課堂氛圍。

（四）突破時空邊界，催生跨越時空的課堂體驗

在數智智商、技術、智能的加持下，教學境遇突破傳統時空邊界，從實體課堂的平面要素連接，轉向時空延展、虛實融合、立體交互的新型存在樣態。傳統的教學境遇是在規定時間和空間內形成與創生的，而數智化的教學境遇利用技術賦能，使學生、教師脫離既定時空，將教學場域延伸至生活化、自主化場景。教學時空與生活化學習、自主化學習的邊界被虛化。例如，教師利用線上平臺、虛擬仿真技術在假期打造智慧學習空間，學生發揮數智智商并借助智能工具在家中鞏固并深化獲取的知識內容。這種“虛實相交”

的教學模式，破除了時空限制，將課堂學習的時間軸線與空間場域融入學生的日常生活，促使學生形成終身學習的觀念。

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責任編輯：殷偉