回歸育人本質(zhì)

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）08-0003-08

長期以來，中國教育領(lǐng)域存在“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”“缺勞”的“五育割裂”結(jié)構(gòu)性矛盾[與“唯分數(shù)”“唯升學”“唯文憑”“唯論文”“唯帽子”的“五唯頑疾”問題[2，嚴重制約著學生全面發(fā)展目標的實現(xiàn)。學科本位的思維定式與工具理性的實踐導(dǎo)向，使得五育淪為機械疊加的孤立要素，其本質(zhì)是對“人的全面發(fā)展”目標的背離。在此背景下，“五育融合”作為回應(yīng)時代呼喚、破解育人困境的關(guān)鍵理念，其深層使命正是要從技術(shù)層面的簡單相加走向教育本質(zhì)的系統(tǒng)重構(gòu)，通過“看見人”的價值覺醒實現(xiàn)育人目標的再定位，借助“回歸人”的實踐轉(zhuǎn)向重塑教育過程的生命屬性，最終抵達“成就人”的終極理想[3]

面對這一深刻的教育變革需求，如何系統(tǒng)理解并有效推進“五育融合”，使其真正回歸育人本質(zhì)，成為當前教育理論研究與實踐探索的核心議題。本文圍繞“回歸育人本質(zhì)”這一核心旨歸，嘗試構(gòu)建一個“四維思辨”的分析框架，即從政策演進的宏觀視角審視其發(fā)展基礎(chǔ)與制度保障，從理論突破的學理層面辨析其核心內(nèi)涵與育人價值，從實踐創(chuàng)新的微觀路徑探索其校本模式與有效策略，并從未來指向的戰(zhàn)略高度展望其深化方向與發(fā)展前景。通過這一多維度、系統(tǒng)性的考察，以期為深化“五育融合”研究、推動中國特色教育現(xiàn)代化建設(shè)中“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人\"的根本問題提供有益的理論借鑒與實踐啟示。

一、政策演進：“五育并舉，融合育人”的戰(zhàn)略引領(lǐng)

中國教育政策對于學生全面發(fā)展的強調(diào)，經(jīng)歷了一個持續(xù)深化并為“五育融合”理念的萌發(fā)與探索創(chuàng)造條件的演進過程。通過對“五育并舉”內(nèi)涵的不斷豐富和實踐導(dǎo)向的持續(xù)優(yōu)化，為學術(shù)界和實踐界探索更為完善的育人模式提供了政策基礎(chǔ)與實踐空間。

（一）“五育并舉”的確立：奠定全面育人的政策基石

2018年召開的全國教育大會是一個標志性的起點，大會確立了“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人\"5的總體方針，正式將勞動教育納入人才培養(yǎng)的全過程。隨后，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了面向未來的教育發(fā)展藍圖，而《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》），則更具體地強調(diào)“堅持‘五育’并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育\"。《意見》的頒布，不僅明確了德、智、體、美、勞五個方面在育人體系中的同等重要地位，也從國家層面為破除“唯分數(shù)論”、糾正“重智育輕德體美勞”等片面化傾向提供了根本遵循。“五育并舉”的政策宣示，首先是對育人完整性的鄭重承諾，它構(gòu)成了后續(xù)一切關(guān)于“五育”關(guān)系探討和實踐模式創(chuàng)新的邏輯起點與政策依據(jù)。

（二）從“并舉”到探尋“融合”：政策導(dǎo)向下的學理自覺與實踐呼喚

“五育并舉”政策的提出，極大地推動了教育各領(lǐng)域?qū)ψ陨碛斯δ艿脑僬J識。在實踐層面，“并舉”若只是五個教育內(nèi)容的簡單相加或各自為政，則難以形成真正的育人合力，甚至導(dǎo)致課程負擔的疊加、加重。正是對這種潛在實踐張力的反思，以及對育人規(guī)律的深層探索，促使學術(shù)界和實踐界開始思考“五育”之間更為內(nèi)在、有機的聯(lián)系。2019年12月28日第一屆“全國五育融合研究論壇”，便是學界對“五育并舉”政策精神進行深化理解和理論創(chuàng)新的一個重要節(jié)點，標志著“五育融合”作為一個具有學理深度和實踐指向的概念開始凝聚共識，也是對“五育并舉”更高質(zhì)量落實路徑的積極探索。

（三）實踐深化保障：專項政策引領(lǐng)與教師主題賦能的協(xié)同

在“五育并舉”的宏觀框架下，政策的持續(xù)演進不僅通過專項領(lǐng)域為“五育”間的內(nèi)在融通提供了具體突破口，更進一步聚焦育人主體的能力建設(shè)，從而為“五育融合”探索提供了雙重的保障。一方面，若干專項政策的出臺，為探索“五育”融合的具體路徑提供了更為清晰的指引。例如，2020年《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確要求“勞動教育與德育、智育、體育、美育相融合\"，進一步為學界探索融合載體提供了政策保障，鼓勵學校在課程設(shè)計、教學實施中打破學科壁壘，尋找教育要素的關(guān)聯(lián)點與整合點。

另一方面，任何教育理念的有效落實，最終都取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)和實踐智慧。2024年《關(guān)于弘揚教育家精神加強新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》出臺，體現(xiàn)了政策的著力點逐漸轉(zhuǎn)向?qū)τ酥黧w的賦能[8。該文件強調(diào)提升教師的綜合育人能力、課程開發(fā)與實施能力以及跨學科教學能力，這對于推動“五育”從理念走向?qū)嵺`，從表層的“并舉”走向深度的

“融合”至關(guān)重要。因為“五育”的有機融合，要求教師具備對各育內(nèi)涵的深刻理解、對育人規(guī)律的整體把握以及在具體教育情境中動態(tài)生成、巧妙滲透的教育藝術(shù)。因此，通過強化教師隊伍建設(shè)，提升教師實施“五育融合”的意愿與能力，成為政策推動育人模式變革、確保育人質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)。專項政策對融合路徑的明確倡導(dǎo)，教師隊伍建設(shè)對主體能力的系統(tǒng)提升，二者協(xié)同發(fā)力，共同為“五育融合”從理論構(gòu)想走向現(xiàn)實圖景提供了堅實的政策支撐。

綜上所述，從確立“五育并舉”的總體方針，到鼓勵專項領(lǐng)域探索融合路徑并聚焦教師育人能力的提升，這一歷時性的政策演進軌跡清晰地表明，國家層面在持續(xù)推動教育回歸育人本質(zhì)，致力于構(gòu)建一個更加全面、協(xié)同、高效的育人體系。這些政策的內(nèi)在邏輯和發(fā)展方向，為“五育融合”這一教育理念的提出、學理探究和實踐創(chuàng)新，營造了積極的政策環(huán)境，并指明了其回應(yīng)“如何回歸育人本質(zhì)”的核心命題，為中國特色教育現(xiàn)代化體系提供了切實的行動方案。

二、理論突破：五育融合的育人本質(zhì)澄明

中國基礎(chǔ)教育的范式轉(zhuǎn)型，始終伴隨著對教育本質(zhì)的持續(xù)叩問。當“五育割裂”的結(jié)構(gòu)性矛盾成為制約改革的顯性癥結(jié)，理論創(chuàng)新開始轉(zhuǎn)向?qū)τ吮举|(zhì)的深層次重構(gòu)。通過批判工具理性對教育過程的單向度規(guī)訓，學界逐步構(gòu)建起以人的完整性發(fā)展為核心的本體論框架，為五育融合提供了堅實的理論支點。

（一）場域重構(gòu)與教育本質(zhì)的共生

教育場域的重構(gòu)是破解“五育割裂”的基礎(chǔ)性工程。所謂“教育場域”，劉生全將其界定為“在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)\"。基于此，本文所探討的教育場域重構(gòu)，不僅強調(diào)對物理空間的改造，也包含了對課程結(jié)構(gòu)、教學關(guān)系、評價方法乃至潛在文化氛圍等多元要素構(gòu)成的動態(tài)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。傳統(tǒng)教育場域常以固化的學科壁壘和單向的知識傳授為特征，這種模式極易導(dǎo)致“五育”被人為割裂。因此，場域重構(gòu)的核心要義，在于打破這種封閉與割裂，轉(zhuǎn)向構(gòu)建一個開放、互動、體驗豐富的育人環(huán)境，從而促進教育諸要素與學習者生命體驗的深度互動，實現(xiàn)教育本質(zhì)在育人過程中的自主浮現(xiàn)與價值共生。

山東威海世昌中學的實踐，為此提供了一個啟發(fā)性的例證。該校通過“四館融合”（美術(shù)館、科技館、展覽館、圖書館）聯(lián)通社區(qū)歷史文化資源，成功打造了一個“學習一思考一實踐”貫通的鏈式物理學習場域。這一實踐的深層價值，除了在于物理空間的拓展，也在于它通過情境的開放性與資源的整合性，解構(gòu)了傳統(tǒng)課堂對學習內(nèi)容的預(yù)設(shè)與限制。在此場域中，當學生在美術(shù)館中探析名作的構(gòu)圖原理以涵養(yǎng)審美素養(yǎng)，或在與科技館的合作中動手搭建建筑模型以錘煉智育與勞育時，“五育”的價值生成不再是外在的、預(yù)設(shè)的要素疊加，而是內(nèi)在的情境互動與個體體驗的自然生發(fā)與有機統(tǒng)一。這種場域設(shè)計，實質(zhì)上創(chuàng)造了多元育人目標自然涌動和學生綜合素養(yǎng)整體提升的可能。

這種實踐探索與首都師范大學胡薩教授基于發(fā)生現(xiàn)象學提出的“本源式融合”理論高度契合。胡教授深刻批判了“五育疊加”所導(dǎo)致的機械融合模式，主張教育應(yīng)回歸兒童的真實生活世界與教育發(fā)生的原初情境，讓兒童在真實情境互動中具身體驗五育互動的邏輯。通過場域重構(gòu)，有效促進教育回歸其“育人”的本源，使教育本質(zhì)在鮮活的實踐中得以澄明并與學生的成長共生，這對于實現(xiàn)真正的“五育融合”具有奠基性的意義。

（二）勞動教育的本質(zhì)確證

對勞動教育本質(zhì)的再認識與理論確證，為“五育融合”從理念走向?qū)嵺`提供了關(guān)鍵性的突破口。在“五育融合”體系中，勞動教育因其固有的實踐性、綜合性和價值導(dǎo)向性，被越來越多的研究者視為激活并統(tǒng)攝各育、澄明整體育人本質(zhì)的核心要素。

北京師范大學檀傳寶教授從勞動教育的本體屬性出發(fā)，提出勞動教育是一種“復(fù)合性”概念[0]，并將其視為實現(xiàn)“五育”有機融合的實踐載體。該理論揭示，勞動教育內(nèi)含價值性、建構(gòu)性、審美性與具身性四維原則。這四維原則并非孤立存在，而是相互滲透，共同構(gòu)成了勞動教育的獨特育人價值，并使其天然地成為聯(lián)結(jié)和深化德育、智育、體育、美育的實踐樞紐。所謂“價值性原則”強調(diào)勞動過程中的道德體驗與倫理判斷，使勞動超越單純的技能操作，成為涵養(yǎng)品德、培育社會責任感的重要途徑，直接呼應(yīng)德育的核心訴求。

例如，上海市浦匯小學“勞模進校園”活動，通過引導(dǎo)學生參與社區(qū)服務(wù)并與職業(yè)榜樣互動，將職業(yè)倫理與公民責任感的培育融入具體的勞動實踐，使學生在“做事”中體悟“做人”的道理，實現(xiàn)了價值判斷的內(nèi)化與德性素養(yǎng)的生成；“建構(gòu)性原則”凸顯了勞動在知識應(yīng)用、問題解決和創(chuàng)新創(chuàng)造中的作用，強調(diào)通過動手實踐將抽象知識轉(zhuǎn)化為具體能力，從而深化理解、發(fā)展思維，這與智育強調(diào)的認知發(fā)展和能力培養(yǎng)目標高度一致。上海市金山中學的“光刻機模型制作”課程巧妙地將工程思維、科學探究與動手實踐相結(jié)合，學生在完成學習任務(wù)時需要運用物理原理進行工程設(shè)計與團隊協(xié)作。這種手腦并用的過程，有效突破了傳統(tǒng)智育可能存在的認知與實踐脫節(jié)的局限，清晰詮釋了勞動教育在統(tǒng)整智育與勞育、提升學生綜合問題解決能力方面的獨特價值。

課程堅持的“審美性原則”則關(guān)注勞動過程與成果所蘊含的美感體驗與創(chuàng)造，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)勞動之美、生活之美，提升審美素養(yǎng)和人文情懷，這與美育目標相輔相成。“具身性原則”強調(diào)勞動通過身體的直接參與和感知來進行。上海市長寧區(qū)新涇中學的“白蘭花復(fù)刻”項目，讓學生對傳統(tǒng)工藝再創(chuàng)作，成功打破了掌握勞動技能的單一育人目標，將勞動成果的藝術(shù)化呈現(xiàn)從工具性制作升華為生命意義的審美表達。這種“做中學”的方式有助于促進學生身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，增強實踐體驗的深刻性，與體育強調(diào)的身體素養(yǎng)和健康生活方式密切相關(guān)。

對勞動教育“復(fù)合性”本質(zhì)的確證，不僅揭示了其作為獨立教育領(lǐng)域的核心價值，更重要的是闡明了其在“五育融合”體系中的獨特地位一—它不再是“五育”之外的補充，而是能夠憑借其內(nèi)在的多元價值向度，有機聯(lián)結(jié)并深化其他各育，成為推動教育回歸完整育人、實現(xiàn)學生全面發(fā)展的關(guān)鍵實踐樞紐。

（三）課堂生態(tài)的系統(tǒng)化重構(gòu)

如果說教育場域的重構(gòu)為“五育融合”提供了宏觀的環(huán)境支撐，那么課堂生態(tài)的系統(tǒng)化重構(gòu)則激活了“五育融合”的教學內(nèi)核，是理念轉(zhuǎn)化為具體育人實踐的關(guān)鍵陣地。課堂作為教育活動最基本、最核心的單元，其內(nèi)部的教學理念、課程實施、師生互動及評級方式，直接決定了“五育”能否真正從外在的“并舉”走向內(nèi)在的“融合”。

南京師范大學魏善春教授提出的“五育融合課堂”理論，為破解傳統(tǒng)課堂存在的學科壁壘森嚴、育人要素割裂等問題提供了系統(tǒng)性方案，其理論創(chuàng)新集中體現(xiàn)在三大核心特征的建構(gòu)。

其一是預(yù)設(shè)與生成的動態(tài)平衡，強調(diào)課堂需要超越對教案的機械遵循，為學生的自主探究與意義生發(fā)留足空間。臨平一中“活教樂學”課堂改革通過“有趣味”“有可能”“有意思”的三維思路，設(shè)計出貼近學生生活與學科核心素養(yǎng)的課堂新樣態(tài)，使預(yù)設(shè)性與生成性體驗在動態(tài)交互中自然統(tǒng)合。

其二是多元空間的有機整合。課堂教學應(yīng)打破單一知識傳授，通過巧妙設(shè)計、聯(lián)結(jié)更廣闊的學習情境或在課堂內(nèi)創(chuàng)設(shè)多樣化活動區(qū)域。例如，上海市金山區(qū)羅星中學在“蘇軾詩詞”教學項目中，以課堂文本解析為核心，有效驅(qū)動并整合了基于詩詞意境的藝術(shù)創(chuàng)作與結(jié)合詩詞內(nèi)容的生活觀察等多種學習體驗，最終實現(xiàn)綜合育人的目標。

其三是生命體驗的鮮活在場。這也是“五育融合課堂”的靈魂，核心是讓學生成為“具體的”“獨特的\"生命個體。上海金山區(qū)海棠小學“星天地”項目，通過創(chuàng)設(shè)充滿童趣和探索機會的學習空間，將課程與學生真實生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系，使學生在親身參與和情感共鳴中獲得多方面的成長，鮮活地體現(xiàn)了這一追求。

華東師范大學鞠玉翠教授提出的“全息式五育融合”理論，則從更深層次的哲學意蘊上為課堂生態(tài)的重構(gòu)提供了指引。該理論植根于中國傳統(tǒng)全息思想與現(xiàn)代全息理論，其核心要義在于學校教育的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)蘊含德智體美勞五育的完整價值譜系。通過教育者的系統(tǒng)化發(fā)掘與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)學生全面發(fā)展的根本目標[。基于此理論，上海金山區(qū)第二實驗小學構(gòu)建的“適性教學”實踐模型，展現(xiàn)了“全息式五育融合”在課堂層面的具體應(yīng)用。該校主張課堂教學蘊含“五育”的完整價值，并通過課程設(shè)計使其在個體成長中自然生發(fā)。其校本課程“家鄉(xiāng)的橋”，以“橋”為核心主題，巧妙地將歷史知識、橋梁結(jié)構(gòu)與美學、橋與社區(qū)生活、實地考察或模型搭建等元素有機滲透，實現(xiàn)了跨學科知識的整合與“五育”價值在單一主題下的全息呈現(xiàn)，體現(xiàn)了從“適合知識傳授”到“適性素養(yǎng)生成”的深刻跨越。

因此，課堂生態(tài)的系統(tǒng)化重構(gòu)，無論通過教學流程的再造、育人空間的智慧鏈接，還是通過課程內(nèi)容的全息設(shè)計，其最終指向都是打破育人要素的孤立狀態(tài)，在具體的、動態(tài)的、充滿生命活力的教學實踐中，促進“五育”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與自然滲透，從而真正落實育人的本質(zhì)要求。

三、實踐突破：育人本質(zhì)的落地轉(zhuǎn)化

教育本質(zhì)的回歸需要實踐創(chuàng)新的淬煉。當理論重構(gòu)叩響理想之門，中國教育者以田野精神深耕現(xiàn)實土壤，在課程統(tǒng)整、協(xié)同機制與評價機制中探尋五育融合的實踐密碼。

（一）課程統(tǒng)整：多元路徑探索與融合生態(tài)構(gòu)建

課程作為育人藍圖的具體承載，其統(tǒng)整是破解“五育割裂”困境、實現(xiàn)育人目標系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化的核心環(huán)節(jié)。實踐探索表明，打破傳統(tǒng)學科壁壘，通過多元化的統(tǒng)整策略構(gòu)建起能夠促進各育之間有機聯(lián)系、協(xié)同發(fā)力的課程生態(tài)，是實現(xiàn)“五育融合”的有效途徑。

在諸多統(tǒng)整路徑中，勞動教育因其內(nèi)在的綜合性、實踐性和價值導(dǎo)向性，展現(xiàn)出獨特的融合潛力，成為激活多育協(xié)同的實踐引擎。例如，上海市閔行區(qū)浦匯小學依據(jù)國家課程方案與相關(guān)指導(dǎo)手冊，構(gòu)建了國家、地方、校本三級梯度化的勞動教育課程體系。該體系通過日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動的精心設(shè)計，將勞動教育與思政教育深度融合，其“勞模進校園”及社區(qū)服務(wù)等項目，生動地證實了勞動教育作為價值判斷與品德內(nèi)化載體的可能性。

超越單一學科界限，“勞動 +^′′ 跨學科融合模式為“五育融合”提供了更為廣闊的思路。上海市華高小學的“慧耕園”項目與浙江省武義縣熟溪小學的“玉米種植”等實踐，均在不同程度上驗證了勞動教育與科學探究、生態(tài)認知等領(lǐng)域協(xié)同發(fā)展的有效路徑。這些案例的核心啟示并非在于追求流程設(shè)計的復(fù)雜性，而在于聚焦勞動作為一種具有普適性的方法論，能夠有機聯(lián)結(jié)并服務(wù)于“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美”2的綜合育人目標。

“五育融合”的深化，必然要求從局部試點走向各育課程體系的生態(tài)化、整體性建構(gòu)。這方面，四川省成都市青羊區(qū)泡桐樹中學的“桐樹”

課程體系提供了一個富有啟發(fā)性的范例。該課程以生動的樹狀結(jié)構(gòu)隱喻課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過“以德為先”的頂層設(shè)計，將德育課程群置于根基，以國家基礎(chǔ)課程作為主干，跨學科融合課程和校本特需課程分別為枝葉，從而實現(xiàn)了國家課程的規(guī)范落實與校本課程特色發(fā)展的動態(tài)共生，體現(xiàn)了對育人邏輯的系統(tǒng)性思考。

在特定學科領(lǐng)域內(nèi)進行的突破性融合實踐，同樣為“五育融合”的普適性路徑提供了有力佐證，并深刻揭示了學科教學向育人本質(zhì)回歸的內(nèi)在需求。體育教學模式的創(chuàng)新運用便是實現(xiàn)體育課堂教學“五育融合”的重要手段之二[13]。例如，浙江省杭州市上城區(qū)鳳凰小學的\"創(chuàng)意體育”項目，打破傳統(tǒng)體育教學的技能中心主義，將游戲、文化、藝術(shù)等元素有機融入體育活動，不僅提升了學生的運動興趣與身體素養(yǎng)，更在潛移默化中涵養(yǎng)了合作精神、規(guī)則意識和審美情趣，充分驗證了即便是專業(yè)性較強的學科，也能成為“五育融合”的有效載體。與此相呼應(yīng)，遼寧省開原市民主教育集團則以美學視角系統(tǒng)審視各學科的育人價值，深入挖掘?qū)W科本身蘊含的美育內(nèi)涵，將知識學習的過程轉(zhuǎn)化為影響學生情感、想象、思想、意志和性格的綜合體驗，旨在完成“以美促全\"4的融合育人目標，為各學科普遍開展美育滲透提供了寶貴經(jīng)驗。

（二）協(xié)同育人機制的生態(tài)重構(gòu)

“五育融合”的有效實施，依賴家庭、學校、社會等多元主體的協(xié)同發(fā)力。這需要構(gòu)建起目標一致、資源共享、行動協(xié)調(diào)的育人生態(tài)系統(tǒng)，以共同承擔起立德樹人的根本任務(wù)。實踐探索表明，創(chuàng)新聯(lián)動模式、優(yōu)化資源配置和健全保障機制，能夠有效提升協(xié)同育人的整體效能。

拓展育人場域、豐富學生實踐體驗是協(xié)同育人的基礎(chǔ)路徑。有效的家校社聯(lián)動能夠顯著拓展育人空間，為學生提供更為豐富和真實的學習體驗。在這方面，一些學校通過將家庭的日常熏陶、學校的系統(tǒng)教育與社會的廣闊資源有機結(jié)合，取得了積極成效。如河南省靈寶市第四實驗小學的“百行百業(yè)早體驗”項目，通過整合社區(qū)職業(yè)資源與校園場館，創(chuàng)新了“學科教師 + 勞動模范 + 家長輔助”的三合一師資模式，并借助學歷案的開發(fā)提升教學專業(yè)性，構(gòu)建了從職業(yè)認知、勞動實踐到文化傳承的完整育人鏈條。

持續(xù)有效的協(xié)同育人還依賴于深層次的機制創(chuàng)新與保障。深圳市科學高中探索的“家校聯(lián)席會一社區(qū)工作坊一數(shù)字協(xié)同網(wǎng)”模式，通過制度化的資源聯(lián)通設(shè)計與數(shù)字化平臺的運用，在一定程度上打破了傳統(tǒng)協(xié)同育人在時空上的局限，提升了協(xié)同的廣度和效率。這些探索表明，協(xié)同育人機制的生態(tài)重構(gòu)是一個系統(tǒng)工程，它要求教育者不斷突破傳統(tǒng)壁壘，以更開放的姿態(tài)整合內(nèi)外資源，并通過制度創(chuàng)新和模式優(yōu)化，真正形成育人合力，為學生的全面發(fā)展提供堅實保障。

（三）評價機制的范式轉(zhuǎn)型

評價作為教育活動的“指揮棒”，其體系的革新是為了推動教育從“判別人”轉(zhuǎn)向“成就人”，是實現(xiàn)育人本質(zhì)回歸的關(guān)鍵驅(qū)動力。“五育融合”背景下的評價范式轉(zhuǎn)型，核心在于超越單一的知識與技能考核，轉(zhuǎn)向?qū)W生綜合素養(yǎng)、發(fā)展過程與個性潛能的全面關(guān)注與積極引導(dǎo)，從而真正發(fā)揮評價的診斷、反饋與激勵功能。

現(xiàn)代信息技術(shù)的運用為評價改革提供了新的可能路徑，有助于實現(xiàn)對學生隱性素養(yǎng)的顯性化呈現(xiàn)和對發(fā)展過程的動態(tài)追蹤。例如，上海長寧區(qū)教育學院構(gòu)建了數(shù)字基座平臺，對學生在特定活動中的行為數(shù)據(jù)進行動態(tài)捕捉與分析，使得諸如協(xié)作精神、責任擔當?shù)纫酝y以直接量化的隱性素養(yǎng)在一定程度上顯性化，為更全面的學生理解提供了數(shù)據(jù)支持。與之不同但目標趨同的探索體現(xiàn)在上海市金山中學的多維評價框架中。該框架通過設(shè)定工具操作精度、技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新、進度管理效能等一系列可觀測、可評估的維度，構(gòu)建起指向?qū)W生綜合能力與創(chuàng)新實踐表現(xiàn)的融合性評估指標系統(tǒng)。這些實踐表明，技術(shù)賦能下的評價能夠突破傳統(tǒng)方式的局限，為“五育融合”的評價提供更豐富的視角和手段。

除了技術(shù)路徑的探索，評價理念與模式的整體創(chuàng)新同樣至關(guān)重要。陜西省西安市蓮湖區(qū)西安小學實施的“兩重三類五維”評價體系便是一個典型范例。該體系通過成長檔案袋對學生的課堂參與、實踐表現(xiàn)等過程性信息及學業(yè)成果等終結(jié)性表現(xiàn)進行持續(xù)追蹤與綜合記錄，使得評價不再僅僅是冰冷的等級標簽，而轉(zhuǎn)化為能夠展現(xiàn)學生個體完整性發(fā)展的敘事載體，更關(guān)注學生在不同維度上的進步與閃光點。

這些不同層面的評價探索，其共同的價值旨歸在于推動評價功能從傳統(tǒng)的“甄別與選拔”向“為學生發(fā)展賦能”轉(zhuǎn)變。當評價工具的設(shè)計開始關(guān)注學生在真實情境中的素養(yǎng)融合表現(xiàn)，而非僅僅針對孤立的知識點或技能進行切片式考察時，評價本身就成為育人生態(tài)系統(tǒng)中的一個積極因素，深刻回應(yīng)了育人本質(zhì)的要求。

四、未來指向：走向整全的生命自覺與教育的時代應(yīng)答

中國基礎(chǔ)教育改革正行至歷史與未來的交匯點。“五育融合”的深化探索，既是對工業(yè)化教育范式下育人功能割裂的超越，更是中華傳統(tǒng)文化教育智慧的當代復(fù)興與創(chuàng)新。在這場變革中，其最終指向并非僅僅是課程體系的重組或評價工具的迭代，而是一場關(guān)于“人何以為人”的教育哲學重構(gòu)，旨在促進每一位學習者走向整全生命自覺。在此進程中，傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與數(shù)字技術(shù)的理性賦能，猶如驅(qū)動教育革新的雙翼，共同托舉著教育向其本質(zhì)回歸。

（一）傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

“五育融合”的未來，離不開對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中豐富育人智慧的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。這并非對歷史碎片的簡單復(fù)刻或文化符號的表面疊加，而是要通過教育設(shè)計的智慧，將中國傳統(tǒng)哲學與倫理觀念轉(zhuǎn)化為“五育融合”可感知、可操作的實踐邏輯與育人路徑。

陜西省西安市蓮湖區(qū)西安小學“唐韻課程”的探索，以盛唐文化為基底，通過《語韻》《思韻》等模塊將“知恩懂禮”的倫理傳統(tǒng)融入“樂學善思”的素養(yǎng)目標建構(gòu)，其啟示在于構(gòu)建了從文化基因到育人模型的轉(zhuǎn)化橋梁。在未來的探索中，當勞動教育承載起“格物致知、誠意正心”的認知傳統(tǒng)與品性修養(yǎng)，讓學生在親身實踐中體悟萬物原理與社會責任；當體育課程超越單純的競技與技能訓練，復(fù)蘇“禮樂射御書數(shù)”所蘊含的身心合一、文武兼?zhèn)涞恼砟睿划斆烙龑嵺`不再局限于藝術(shù)技巧的習得，而是重釋“興于詩，立于禮，成于樂”的個體完善與人格涵養(yǎng)路徑，傳統(tǒng)文化的基因便不再是靜態(tài)的文化遺產(chǎn)，而是真正成為破解“五育割裂”、滋養(yǎng)學生全面發(fā)展的寶貴資源。

（二）數(shù)字技術(shù)的理性賦能與審慎思辨

數(shù)字化轉(zhuǎn)型正在重塑教育的實踐形態(tài)，“五育融合”的實踐亦無法脫離這一時代背景。數(shù)字技術(shù)為打破學科壁壘、實現(xiàn)個性化學習、拓展學習空間、豐富評價維度等提供了前所未有的機遇。一些學校通過開發(fā)跨學科主題課程，借助數(shù)字平臺和工具，引導(dǎo)學生進行項目式學習、協(xié)作探究，實現(xiàn)多學科知識的綜合運用和多元能力的同步提升，在一定程度上展示了技術(shù)賦能“五育融合”的潛力。

然而，技術(shù)的介入并非天然帶來教育的優(yōu)化。我們必須高度警惕并審慎思辨其中潛藏的挑戰(zhàn)。教育工作者采用數(shù)字算法，試圖以簡化的數(shù)據(jù)標簽定義復(fù)雜的個體情感與潛能，對學習過程的數(shù)字化追蹤可能異化為對成長規(guī)律的僭越甚至形成新的“銬”。未來的智能教育，不應(yīng)追求對個體潛能的精準切割與預(yù)設(shè)，而應(yīng)借助AI畫像等技術(shù)輔助教師更全面、更辯證地洞察學生生命的復(fù)雜性。物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的設(shè)計與應(yīng)用，應(yīng)從單純的“效率優(yōu)先”轉(zhuǎn)向更為根本的“生命優(yōu)先”，在工具理性與價值理性的張力間尋求動態(tài)平衡，致力于重建教育應(yīng)有的溫度、深度與厚度。

（三）邁向教育理想的未來路徑

“五育融合”的未來圖景，最終將指向葉瀾先生所言“教天地人事，育生命自覺”的教育理想[15]。這是在深刻理解時代特征與個體發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，對教育本真價值的自覺追求與創(chuàng)新性實踐，其核心在于培育既植根于中華優(yōu)秀文化沃土、又具備開闊全球視野與未來適應(yīng)能力的“完整的人”。當“五育融合”真正內(nèi)化為每一位教育者的教育信念與日常實踐中的集體自覺，教育評價將不再僅僅聚焦于可量化的知識與技能，而是更加關(guān)注學生品格的涵養(yǎng)、思維的拓展、審美情趣的提升、身心的健康以及在真實世界中創(chuàng)造性解決問題的能力；當我們的教育體系能夠真正掙脫過度“標準化”與短視“功利化”的束縛，中國基礎(chǔ)教育便有望完成從“追趕者”到具有中國特色與世界影響力的“開拓者”的身份蛻變。

歸根結(jié)底，“五育融合”不僅是教育內(nèi)容與方法的創(chuàng)新，更是對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題的深刻而具體的時代回答。在這場教育變革中，我們期待并努力見證，教育如何超越單純的知識傳遞與技能塑造，真正成為滋養(yǎng)每一個獨特生命自由、全面、和諧發(fā)展的豐饒沃土，為中華民族的偉大復(fù)興和人類文明的永續(xù)進步奠定堅實的人才基石。

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責任編輯：顏瑩