指向學生道德記憶建構的語文教學實踐探析

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）08-0104-05

道德記憶是關于道德風俗和習慣的記憶，是關于道德原則和規范的記憶，是關于道德思想和精神的記憶，是關于道德實踐和行為的記憶，是關于人類道德生活史的記憶。人類不愿意忘記他們在過去經歷過的道德風俗和習慣、道德原則和規范、道德思想和精神、道德實踐和行為，這既為道德記憶的存在和發揮作用提供了道德合理性基礎，也為道德記憶提供了具體對象和內容[。國家課程與學生道德記憶之間存在著密切的聯系，通過國家課程的系統實施，學生個人與集體道德記憶得到系統建構，促進其道德成長與全面發展。在國家課程實施過程中，教師需立足學科育人的本質與邏輯，充分關注學生的道德體驗與記憶形成，通過教學、對話、活動、合作、反思等環節追問學生是否真正發生學習。需關注課程與教學中的“關鍵事件”，激活與遷移學生的道德體驗，形成有意義的道德記憶，促進學生建立起身份認同、價值認同、國家認同[2J32。本文基于“以道德記憶培養道德的人”的觀點，深入探析指向學生道德記憶系統建構的語文教學實踐，尋找學科育人的新方法。

一、指向學生道德記憶建構的語文教學設計

道德記憶是道德教育的內生力量，它包括對道德規則、道德情感和道德行為的理解和記憶。“從品德心理結構層次看，道德記憶能夠內化道德認知、深化道德情感、強化道德意志、外化道德行為。\"2J34語文教學設計強調“建構性”，即以學生為中心，注重學生在真實情境中的意義建構，幫助學生主動構建道德知識體系。教師可通過提供道德學習情境，引導學生在互動與合作中深化對道德的理解和記憶，形成穩定的道德記憶。

（一）以生為本：道德記憶視域下的教學文本解構

對教學文本的解構本身即建構性教學設計的重要組成部分。教師通過深度解構教材，尋找利于學生探究文本的線索，重構教學思路，實現課堂教學“最優化”設計。譬如，《西門豹治鄴》的教學文本解構，需要教師以生為本，將具有復雜背景的歷史題材文本，通過歷史人物敘事的方式，將學習內容轉化為學生的道德思考框架，再現歷史人物形象，讓學生形成穩固的道德記憶結構，尋找到學科育人的落腳點。

第一，基于西門豹的行動邏輯，培育學生實證思維。《西門豹治鄴》中西門豹從發現鄴縣“田地荒蕪、人煙稀少”，到“與老大爺交談”調查民情，再到“將計就計”用事實證明虛假騙局，遵循了“觀察現象一提出質疑一隱蔽取證一實驗驗證”的行動邏輯。課堂上，教師應給予學生充分思考的空間，讓學生理解西門豹行動的實證邏輯，感受科學理性，培育學生的推理與實證思維，真正從“學故事”上升到“學思維”。

第二，基于西門豹的策略選擇，培養學生道德思辨。西門豹治鄴經歷了“解民情一懲惡人一治水患”三個行動階段，采取了前期假意順民俗、中期以子之矛攻子之盾、后期興修水利根治水患的策略，體現了其避免對抗、揭露荒誕、責任閉環的責任擔當與道德智慧。課堂上，教師應引導學生在“他做了什么”“他為什么這樣做”的道德思辨中理解其策略背后的智慧。

第三，基于西門豹的民生思想，引領學生樹立價值觀念。西門豹通過阻止河伯娶親，終止直接傷害；用事實揭穿迷信，建立理性認知；以水利工程，創造可持續發展條件，呈現出由破到立的倫理價值，展現其體悟民情、為民服務的道德關懷。課堂上，教師需結合鄴縣歷史背景與西門豹的一系列措施，與學生共同討論“如何解決鄴縣的根本問題”，進而體會其精神內核。

（二）道德對話：道德記憶視域下的語文教學設計環節

教師需遵循建構主義理論，明晰學生道德認知發展的特征，通過多模態情境浸潤，引導學生在自然的“道德對話”中實現知識建構、價值引領、實踐能力提升，進而實現深度學習。下文以《西門豹治郵》第二課時為例，闡述建構性語文教學設計的四個重要環節。

第一，創設道德情境，指向道德記憶。建構性語文教學設計注重情境引入，創設道德對話的空間。教師需要根據本節課語文教學重點，充分關注與日常生活緊密相關的道德情境，激發學生的學習興趣，強化道德認知。如在教學一開始，教師通過“化身西門豹復述真實民情”情境導人的方式，激活與喚起學生的道德記憶和情感體驗，為其理解和內化道德知識創設道德對話時空。

第二，引導道德討論，強化道德記憶。建構性語文教學設計注重提出問題，明確道德對話的方法。教師在教學設計時，需要明確采用小組或全班討論的道德對話方式，讓學生在大膽、充分表達自己觀點的過程中，共同建構新的道德觀點，提升其道德理解能力。如在全班討論中引導學生從西門豹表面“請”實則“懲”的反常中發現問題，描述道德困境，讓學生的道德記憶具象化。

第三，角色扮演模擬，深化道德記憶。建構性語文教學設計注重具身體驗，模擬道德對話的角色。教師在教學設計時，應有意識地讓學生進行角色扮演，體驗不同的道德情境和道德沖突，深化其對道德準則的理解，激發道德情感，內化道德信念，不斷深化其道德記憶。如引導學生由表及里“說說西門豹的心里話”，還原其“三請”“三投”“三等”背后的真實用意。

第四，集體總結反思，鞏固道德記憶。建構性語文教學設計注重集體反思，習得道德對話的能力。教師在教學設計時，需有意識地引導學生進行反思和總結，讓其學會自我評價。同時，教師也可通過學生對情境判斷、沖突理解、解決沖突方法等方面的表達，評估其道德理解能力，進而鞏固學生的集體道德記憶。如課堂的最后，教師通過“你最想把這個故事講給誰聽？”引導學生復述故事、講述原因，并互相評價，評估學生的道德理解能力。

建構性語文教學設計通過在課堂上構建“創設情境一引導討論一具身體驗一總結反思”的學習鏈條，全過程、全環節注重道德記憶的激活、建構、鞏固、遷移與應用。通過教學目標聚焦、教學內容整合、教學方法創新、教學環境營造等“最優化設計”，引導學生在語文課堂學習過程中進行“道德對話”，促進學生進行深層道德學習。

二、指向學生道德記憶建構的語文課堂師生情感互動

積極的師生關系對學習的發生至關重要。教師需展現出對學生學習的關心，理解他們的想法并與之充分交流，為他們提供有價值的反饋；同時引導學生開展自我評價，讓他們在課堂中獲得安全感，進而更好地理解他人與所學內容。如此便能營造出更溫暖的課堂社會情感氛圍，有效激發學生的學習動力，推動所有學生積極參與學習過程[3]。“情感型師生互動”就是積極的師生關系的具體體現，是指師生之間在情感領域進行的一種積極、有效的交流方式。它強調師生之間的情感聯系和共鳴，通過情感交流來促進彼此之間的理解和信任。這種情感互動方式具有雙向性、交互性和情感性等特點，能夠營造積極的課堂氛圍，提高學生的學習興趣和參與度，增強學生的道德認知，培養學生的道德情感，轉化其道德行為，進而建構其道德記憶。

（一）情感聯結：在共情中激活道德記憶轉化

在充滿情感互動的教學過程中，教師可以通過角色代入與情感喚醒等方式，激發學生的興趣與全面參與的積極性。譬如，在課堂一開始，學生“化身西門豹復述真實民情”過程中，教師通過板書呈現“鄴城百姓信河伯娶親，為其出錢出人”和“巫婆官紳借河伯娶親，騙錢害人”之間的對比，讓學生的情感經驗與教材自身的情感意蘊發生聯結；通過“一邊是受苦受難的百姓，一邊是有權有勢的惡勢力，西門豹做了怎樣的決定”這樣的“情感一價值”引導的句式，進行共情對話練習，讓學生的道德理性與教學文本中的價值觀發生聯結，完成對西門豹道德原則與行為的內化理解。

（二）情感敘事：在思辨性閱讀中促進道德記憶生成

在充滿情感互動的語文教學過程中，教師可以通過情境再現與情感敘事的方式，設計“開放”與“半開放”問題，引導學生進行“思辨性閱讀”。如學習“懲惡人”部分，教師請學生朗讀西門豹的語言并質疑“明明是在懲治，你為什么讀得這么客氣”，引導學生通過情感沖突敘事，感知人物的道德選擇；再通過小組合作“說說西門豹的心里話”，引導學生以“第一人稱”

重構情感敘事，觸摸西門豹行為背后的智慧。通過有感情的朗讀以及揣摩內心獨白等，激發學生的道德情感體驗，為其深度學習與道德記憶發生搭建“循環支架”，促進道德認知、道德情感與道德行為的形成。

（三）情感引導：在價值澄清中深化學生道德記憶

在充滿情感互動的語文教學過程中，教師是情感引導者。教師可以遵循“文本解釋學”理念，為學生與課文對話、與作者對話、與自我對話的深度學習搭建支架，通過逐層的價值澄清，升華學生的道德情感，深化其道德記憶。例如，在“說說西門豹的心里話”后，組織學生討論西門豹治鄴“此舉幾得”。教師基于動態學情，通過“西門豹這樣做，僅僅是為了懲罰巫婆與官紳嗎？”“當百姓終于明白河伯娶親是一場騙局時，會說什么？”“如果你是西門豹，你是先懲治惡人還是先興修水利？”等情感代入式對話，使學生理解西門豹“以破護民，以立安民”的仁者之心。又在此基礎上探討“西門豹的故事為什么流傳至今”，體悟其為民請命、務實擔當的價值內核。通過遞進式的情感喚醒，引導學生從感受人物的情感動機，深化到對人物精神的價值認同，實現價值澄清與道德升華。

在語文教學過程的情感互動中，情感聯結更傾向于激活情感，打破學生與文本的隔閡；情感敘述更傾向于情感激活后，通過思辨將感受轉化為理性認知；情感引導更傾向于認知生成后，將模糊的認知明確為清晰的價值。但這三者也并非線性關系，而是一種非線性互補關系，互相促發，互相深化，共同建構出支持學生道德記憶的網狀系統。在整個教學過程中，教師遵循師生情感互動原則，通過教學文本的情感重構，把握“情感喚醒一認知情感沖突一價值澄清一反復驗證”的情感與道德引導循環，將勇于質疑權威、務實解決問題過程中體現出的勇敢、剛毅、真實、關懷等道德品質深植在學生的記憶中；在情感互動中“用歷史照進現實”，增強學生的道德認同感和自信心，系統促進、深化學生道德記憶的建構，進而促使道德記憶塑造學生積極完整人格。

三、指向學生道德記憶建構的語文教師教學風格

教學風格是教師在教學過程中表現出的相對穩定、具有個人特色的行為模式，包括師生互動方式、課堂管理方法、信息傳遞手段、情感氛圍營造、評價反饋形式等。教師獨特的教學風格不僅當時就在學生心中留下深刻印象，而且對學生的影響在時間上彌散化，使其在離開校園后，仍以相似的品質自覺地規范自己，使自身的形象更趨豐富完善[4。學生對道德事件、規則、情感體驗和價值判斷所形成的事實性記憶、情感記憶、認知記憶、價值意向記憶等道德記憶的過程，是其在特定情境中，通過與教師、同伴、環境的互動，主動理解、體驗、整合并內化的過程。兼具“情感型”“理智型”“自然型”教學風格的教師，會注重學生的內在需求和自主選擇，注重為學生營造愉悅而富有啟發性的學習環境，使其在潛移默化中形成穩定的道德記憶。

（一）情感型教學：在溫暖的學習環境中讓學生道德情感記憶“活”起來

學生道德記憶建構最忌諱的就是生硬灌輸。“情感型”教學風格的語文教師，會特別重視情感在道德記憶中的核心作用。譬如，教師在教學中巧妙借用歷史題材文本“文化敘事”優勢，結合“西門豹治郵”這一歷史典故包含的文化與道德隱喻，通過自然的情感敘事喚醒學生情感共鳴與身份認同。在“說說西門豹的心里話”活動中，當學生與西門豹仍然存在心理距離時，教師相機入戲，“哼！可惡的巫婆！我倒要看看你是不是真的能和河神說上話！”以憤怒中帶著嘲諷的語氣展示對惡行的強烈憎惡與懲治惡人的堅定決心；通過角色采訪，如“咦？西門豹啊！你怎么面對漳河站這么久啊？莫非是想等巫婆他們回來？”以故作疑惑的詢問引導學生關注西門豹與眾不同的行為，體悟其背后的震懾官紳的深意。當學生感受到教師對文本情感的真誠傳遞，便會自然地跟著教師的引導去體會，進而在內心深處種下對正義的向往、對責任的敬畏。如此，道德記憶不再是刻意強化的結果，而是在情感浸潤中潛移默化地扎根，最終內化為學生精神世界的一部分。

（二）理智型教學：在充滿探究的環境中讓學生道德認知記憶“動”起來

“理智型”教學風格的教師，關注語文課堂教學中的提問、討論、辯論等教學方法的使用，促使學生將新道德信息與已有經驗、認知結構連接，形成更深層次、更個人化的理解和道德記憶，契合學生的道德記憶建構規律，將內隱的道德記憶通過行為、語言或其他實踐方式，遷移到新的問題中，進而實現道德記憶的內化。本課教學過程中，教師可基于生活德育的理念，關注學生日常生活中也會面臨的“謠言”困局等，通過應用場景的設問，引起學生道德記憶的觸發點；還可以站在文化傳承的高度，先引導學生討論西門豹的故事為什么能一代代傳承，再創設“把西門豹的故事講給身邊需要的人聽”的真實情境，引導學生通過小組合作將閱讀中形成的道德記憶與生活實際進行有機聯系，通過語言實踐傳播中華優秀文化，持續建構、深化道德記憶。

（三）自然型教學：在積極的學習環境中讓學生道德行為記憶“深”起來

教師自身的言行舉止是最直接、最有力的道德教育。在教學過程中，“自然型”教學風格的教師的榜樣示范可分為兩個維度。一是以文本中的人物為榜樣，教師作為“轉化者”，將文本中抽象的人物品質，變為學生可感知、可觀察、可模仿、可視化的榜樣。二是以教師為榜樣，教師作為“示范者”，在小組討論過程中，給予學生充分的認知與情感沖突產生的時空；在小組匯報分享環節，充分尊重學生的想法，注重追問、引導學生進行獨立判斷與思考，能夠充分地進行自我表達。在這兩個維度的示范過程中，學生對教師如何待人接物、處理問題、承擔責任、表達情緒進行的觀察學習，促進其會形成深刻的“內隱道德記憶”，潛移默化地影響其價值觀和行為模式。

教師有意識地選擇和優化教學風格，使之服務于積極的道德體驗和深刻的道德記憶建構，是提升語文學科育人實效性的重要路徑。理想的教師教學風格應兼具清晰、溫暖、啟智、實踐和示范性等“融合性”特征。注重在安全、尊重、互動的環境中，促進學生積極道德情感的激發以及道德判斷能力的提升，構建起伴隨其一生成長的道德行為記憶基石。

基于學生道德記憶建構的語文教學實踐探析，是集建構性教學設計、情感型師生互動和“融合性”教學風格于一體的“記憶育德”語文教學實踐范型，有助于促進學生的道德記憶系統化建構，最終在學科教學過程中潛移默化地實現道德知識的內化和道德行為的養成。

參考文獻：

[1]向玉喬，劉飛．人類的道德記憶[J].湖南師范大學社會科學學報，2015（2）：6-7.

[2]李亞娟、劉大偉.以道德記憶培養道德的人—兼論提升學校德育實效的創新行動[J]江蘇教育研究，2024（11）.

[3]哈蒂.可見的學習：對800多項關于學業成就的元分析的綜合報告[M].彭正梅，鄧莉，高原，等譯.北京：教育科學出版社，2015：149.

[4]李如密.教師教學風格：學生發展的重要影響源[J]教育視界，2018（12）：19.

責任編輯：趙贊