學(xué)前教育師范生對教師子身份的結(jié)構(gòu)探究

2024年11月，《中華人民共和國學(xué)前教育法》頒布，明確保障了幼兒園教師的專業(yè)地位、福利待遇與薪資待遇。然而，我國學(xué)前教育仍面臨教師流失率高的問題，部分源于職前教育階段師范生未能有效建立穩(wěn)固的學(xué)前教師身份認同。職前教育階段是由“學(xué)前專業(yè)師范生\"身份向“學(xué)前教師”身份轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵過渡期，其身份認同度的穩(wěn)定性直接影響著未來職業(yè)選擇與專業(yè)發(fā)展動力。

“教師身份”作為“教師”與“身份”的復(fù)合概念，標(biāo)志著“身份\"的具體指向。學(xué)界對“教師身份\"的界定一般持三種觀點：關(guān)系論、角色論或綜合論。持“關(guān)系論”2觀點的學(xué)者傾向于將教師身份視為教師如何看待教師職業(yè)群體的問題。“角色論\"側(cè)重從教師與其角色的關(guān)系解讀教師身份的內(nèi)涵。例如，英國教育學(xué)者摩爾（MooreM）等人就將教師身份界定為個體作為教師對其角色的感知，包括角色的重要性、角色的吸引力以及與其他角色的平衡等。3持“綜合論”觀點的學(xué)者認為教師身份是角色自我（西方文獻中多稱為“專業(yè)自我\"）和個人自我的協(xié)商與平衡，其核心在于個體通過教育實踐不斷重構(gòu)身份認知。4而教師身份并非單一、靜態(tài)的概念，而是由多個相互作用的“子身份\"（Sub-Identities）構(gòu)成的動態(tài)系統(tǒng)，如教學(xué)者、觀察者、支持者、協(xié)作者、學(xué)習(xí)者等。這些子身份在不同情境下被激活，共同塑造教師的職業(yè)認同與實踐行為。

目前國內(nèi)研究多聚焦在職教師身份的影響因素和提升策略，但對學(xué)前教育師范生，尤其是對其教師“子身份\"的認知情況研究不足。因此本研究主要聚焦學(xué)前教育師范生對教師多維度子身份的認知進行分析，進而為師范生專業(yè)發(fā)展提供新的研究思路。

一、研究設(shè)計

（一）研究方法

扎根理論是一種自下而上構(gòu)建理論的質(zhì)性研究方法，通常在進行扎根理論研究之前，研究者不能采用任何假設(shè)的理論，需直接從實際觀察切入，從第一手資料中歸納總結(jié)、概括經(jīng)驗，再上升到理論。5本研究采用扎根理論研究方法，圍繞學(xué)前教師身份的子身份展開質(zhì)性研究。筆者先通過隨機抽樣和滾雪球的方式選取7名學(xué)前教育專業(yè)的本科生和研究生作為研究對象，確保樣本同質(zhì)性與異質(zhì)性的平衡。同時，筆者采用半結(jié)構(gòu)化深度訪談收集數(shù)據(jù)，并運用質(zhì)性分析軟件Nvivo14進行三級編碼，進而反復(fù)歸納、比較分析，最終形成理論。

（二）研究對象與抽樣策略

本研究以全日制本科生和研究生為研究對象。在正式訪談前，為了構(gòu)建樣本的多維差異性，確保研究的理論飽和度，筆者先通過學(xué)歷分層（本科/研究生）、實習(xí)時長梯度（1一6個月）及院校類型差異（師范院校/綜合院校）三個維度，選取來自海南省和山西省的兩所高等院校學(xué)生作為訪談對象的來源。接著，隨機抽樣獲取5名本科生和研究生的聯(lián)系方式，在表達個人研究意圖并征求研究對象同意后，對5名訪談對象進行編號并訪談。完成訪談工作后，為檢驗所得質(zhì)性材料的理論飽和度，筆者以滾雪球的方式獲取新的2名師范生的聯(lián)系方式，并對其進行訪談，且全程采取同步編碼的方式，未發(fā)現(xiàn)新的理論范疇和編碼，因此可以認為該研究達到可接受的理論飽和狀態(tài)。

（三）數(shù)據(jù)收集方法

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，筆者在廣泛閱讀文獻與反思實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上先初步擬定訪談提綱，對5名受訪對象開展預(yù)訪談；接著參考訪談的結(jié)果確定正式的訪談提綱，進行第二輪的重復(fù)訪談，并采用“人工智能自動轉(zhuǎn)寫一人工校對一參與者確認\"三級校驗機制，確保轉(zhuǎn)錄文本與原始數(shù)據(jù)的一致性，保留語氣詞、重復(fù)語句及非言語信息標(biāo)記；最后清洗文本數(shù)據(jù)，保留有效字數(shù)。訪談問題設(shè)計涵蓋子身份認知、實踐沖突、子身份調(diào)適及發(fā)展需求四大核心維度的開放性問題；訪談形式采用單盲訪談機制，且訪談全程錄音并同步記錄非言語信息，如停頓、情緒變化等，確保數(shù)據(jù)的完整性；訪談環(huán)境選擇獨立安靜的空間，通過線上方式開展，每個人訪談時間為10一40分鐘。

二、研究結(jié)果

筆者反復(fù)閱讀、比較、分析訪談文本，并基于扎根理論的基本操作流程，對訪談文本進行逐級編碼，詳細編碼過程如下。

（一）開放式編碼（一級編碼）

開放式編碼是將收集到的原始資料打散，并通過不斷地比較、檢視賦予文字意義的過程。在這一過程中，研究者盡量排除個人的主觀判斷與個人偏好，結(jié)合錄音與文字理解被訪談?wù)叩囊馑迹貧w文本資料本身。6筆者對所收集到的原始資料進行編碼，通過篩選與合并，提煉出145個初始概念，包括耐心傾聽幼兒心聲、希望平等對待每一個幼兒、了解基礎(chǔ)的醫(yī)療知識、對生活用具及時消毒、學(xué)會鉆研、家長不理解、沖突調(diào)解等（見表1）。

（二）主軸式編碼（二級編碼）

主軸式編碼重點研究各類屬之間的聯(lián)系，以體現(xiàn)研究資料間各部分之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。筆者在開放式編碼的基礎(chǔ)上將存在交叉的初始概念編碼進行合并與歸納，得出與本研究直接相關(guān)的20個主要范疇，包括傾聽者、判官、保護者、生活照料者、創(chuàng)新者、溝通者、矛盾調(diào)解者等（見表1）。

（三）選擇式編碼（三級編碼）

選擇式編碼指的是在更高的抽象層次對主范疇之間的關(guān)系進一步分析，在所有的范疇之間歸納形成核心范疇，最終形成“故事線”，將各理論的要素整合起來。筆者通過系統(tǒng)性分析已經(jīng)建立的概念類屬，提煉出4個具有統(tǒng)領(lǐng)性、能夠?qū)⑵渌悓俅?lián)起來的核心范疇，包括教育性身份、照料者身份、研究性身份、社會性身份（見表1）。

表1三級編碼表（部分）

三、分析與討論

經(jīng)調(diào)查整理，本文總結(jié)出4個核心范疇、20個主范疇和145初始范疇。基于此，本文建構(gòu)出學(xué)前教育師范生對教師子身份認知的理論模型。

（一）教育性身份

教育性身份是指在教育過程中側(cè)重服務(wù)于教師的課程教學(xué)，主要由高校對師范生進行培養(yǎng)，使師范生形成對學(xué)前教師身份的認知。教育性身份主要包括知識傳授者、教案設(shè)計者、引導(dǎo)者、傾聽者、心理師、支持者、氛圍調(diào)控者、紀(jì)律管控者、自我情緒調(diào)控者、判官等范疇。這些范疇都是與課程教學(xué)緊密相連的，教案設(shè)計者提供系統(tǒng)化的內(nèi)容架構(gòu)和流程設(shè)計，引導(dǎo)者則在這個框架下靈活調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和方法，而知識傳授者的實施效果又反過來為教案設(shè)計提供實踐檢驗，三者共同承擔(dān)課程教學(xué)的主要部分。傾聽者、心理師和支持者形成了一個漸進的金字塔，傾聽者是基礎(chǔ)層，心理師作為專業(yè)層，支持者則是行動層，三者共同為課程教學(xué)提供支架。氛圍調(diào)控者、紀(jì)律管控者和自我情緒調(diào)控者構(gòu)成了一個防護體系，最外層是紀(jì)律管控、中間層是課堂氛圍調(diào)控、最內(nèi)層是教師的自我情緒調(diào)控，三者共同確保課程教學(xué)的穩(wěn)定進行。

（二）照料性身份

照料性身份是指側(cè)重關(guān)注幼兒的身體、滿足其生活需求，且是由社會及家庭對學(xué)前教師身份普遍的認知造成的身份唯一性。這一身份包含兩個核心維度：保護者和生活照料者，二者都傾向幼兒的身體方面。保護者體現(xiàn)在維護幼兒安全，如防范校園欺凌、防止幼兒磕碰等，確保其免受身體傷害；生活照料者則通過日常關(guān)懷，如健康觀察、需求滿足，為幼兒提供成長支持。二者均以幼兒的身體健康為主旨，在生活照料中滿足幼兒保護需求，而保護行為又可延伸至生活支持。

（三）研究性身份

研究性身份指教師以研究者姿態(tài)系統(tǒng)探索教育實踐，通過反思、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新持續(xù)改進教學(xué)，且研究性身份主要是由高校對師范生進行培養(yǎng)所形成的對學(xué)前教師的身份認知。這一身份包含兩個關(guān)鍵維度：自我提升者和創(chuàng)新者，二者指向師范生的專業(yè)成長。自我提升者通過持續(xù)學(xué)習(xí)和反思實踐實現(xiàn)專業(yè)成長，其本質(zhì)是以研究思維優(yōu)化個人教學(xué)能力；創(chuàng)新者則針對教育問題設(shè)計新方法，并通過課堂實驗驗證效果，體現(xiàn)行動研究的特征。二者相互促進，自我提升為創(chuàng)新實踐提供知識基礎(chǔ)，創(chuàng)新實踐又驅(qū)動教師進行自我提升學(xué)習(xí)。這種循環(huán)互動使教師超越經(jīng)驗型教學(xué)，形成專業(yè)發(fā)展模式，最終生成教師個人的實踐性知識。

（四）社會性身份

社會性身份是指教師在教育場域中承擔(dān)的人際互動與關(guān)系協(xié)調(diào)功能，偏向社會交往，且是由社會實踐需要而形成的身份。這一身份包含兩個關(guān)鍵維度：溝通者和矛盾調(diào)解者。溝通者是預(yù)防層，通過建立家校對話渠道實現(xiàn)情感聯(lián)結(jié)與需求識別；矛盾調(diào)解者是干預(yù)層，通過沖突管理維護教育環(huán)境的和諧穩(wěn)定。溝通者的日常互動能減少矛盾發(fā)生，而矛盾調(diào)解者的專業(yè)介人又能修復(fù)關(guān)系并強化溝通效能。這種結(jié)構(gòu)性互動既滿足幼兒社會情感發(fā)展需求，又保障教育共同體良性運轉(zhuǎn)。

（五）理論模型建構(gòu)框架

研究通過主軸式編碼得到20個主類屬，通過選擇式編碼得到4個核心類屬。基于此，研究建構(gòu)出關(guān)于學(xué)前教育師范生對教師子身份認知的結(jié)構(gòu)模型（見圖1）。

基于4個核心范疇，從結(jié)構(gòu)維度來看，身份具有動態(tài)互動性，各子身份之間存在層級關(guān)系。照料性身份和社會性身份構(gòu)成基礎(chǔ)層；教育性身份作為樞紐層；研究性身份則處于驅(qū)動層。而研究性身份的優(yōu)化又能反作用于教育性身份，進而協(xié)同提升照料性身份和社會性身份，形成層級間的動態(tài)增益。同樣地，社會性身份和照料性身份能為教育性身份更好地發(fā)展筑基。而處于基礎(chǔ)層的兩種身份，即照料者身份和社會性身份，二者之間又有交互作用，照料性身份的充分發(fā)展有利于社會性身份的良性建構(gòu)；反之，社會性身份的完善能為照料性身份提供正向支持，二者形成動態(tài)互動關(guān)系。這種層級結(jié)構(gòu)并非固定不變，而是隨著教師專業(yè)發(fā)展階段和具體的實踐情境動態(tài)調(diào)整。從過程維度考察，身份具有動態(tài)嵌套性，身份嵌套又呈現(xiàn)時序性特征。在教學(xué)活動中，教師可能需要依次激活不同子身份：晨間接待時側(cè)重社會性身份，集體教學(xué)時凸顯教育性身份，觀察記錄時轉(zhuǎn)向研究性身份。這種時序轉(zhuǎn)換不是簡單的線性更替，而是存在交叉和重疊的。

圖1學(xué)前教育師范生對教師子身份認知的結(jié)構(gòu)模型

四、結(jié)論與建議

本研究通過系統(tǒng)調(diào)查學(xué)前教育師范生對教師子身份的認知情況，揭示了學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜機理，即師范生對教師子身份的認知具有動態(tài)互動性和嵌套性。研究建議，高校在師范生培養(yǎng)方案中，可以開設(shè)身份認知課程，讓師范生對學(xué)前教師的不同身份有清晰的認知。實習(xí)期間，教師應(yīng)鼓勵師范生積極參與輪崗實習(xí)，讓師范生體驗不同身份帶來的職責(zé)變化。高校應(yīng)舉辦時間管理講座，幫助師范生建立三度時間管理法，緊急且重要的事優(yōu)先處理；重要但不緊急的事制訂計劃，固定時間執(zhí)行；緊急但不重要的事尋求旁人協(xié)助，進而更好地應(yīng)對不同身份帶來的職責(zé)壓力。盡管本研究為理解師范生專業(yè)發(fā)展提供了新的分析維度，但本訪談樣本量較小且以女性受訪者為主，后續(xù)研究可擴大樣本覆蓋范圍，將男性師范生及其他省份的研究對象納入研究范圍，進一步提升研究結(jié)論的普適性。未來的學(xué)前教育質(zhì)量提升，關(guān)鍵在于幫助教師構(gòu)建豐富、彈性的專業(yè)身份系統(tǒng)，使其能在保育員、教育者、研究者等多重角色間自如游走，最終實現(xiàn)專業(yè)自覺與生命成長的統(tǒng)一。

參考文獻

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