文化視角下魯迅小說《故鄉》的教學策略探究

在中國學術界，文化常被區分為廣義與狹義兩種范疇。“文化是人類的、社會化的、意識化的特質的總和。廣義的文化，包括人類物質生產、精神生產的所有活動、過程和產品；狹義的文化，是指社會的精神生產領域，包括社會意識形態、日常社會心理、風俗習慣等等。\"本文從狹義文化視角，即風俗習慣、社會心態、價值觀念、思維模式及制度體系等人類精神層面的創造活動及其結果出發，深入探討魯迅小說《故鄉》中所蘊含的豐富文化內涵，并提出相應的教學策略。

一、《故鄉》中的文化因子解讀

(一）鄉民的崇神信仰

在《故鄉》這篇小說中，魯迅沒有對鄉民的崇神信仰進行直接批判與嘲諷，而是在相對輕松的氛圍中借項圈、香爐、燭臺等具體物象或借神像崇拜等無形的觀念形式展現鄉民的崇神信仰。

小說中提到閏土姓名的來源：“我也很高興，因為我早聽到閏土這名字，而且知道他和我仿佛年紀，閏月生的，五行缺土，所以他的父親叫他閏土。\"[2在中國，人們相信名字會對一個人產生重要影響，取名時便會請教算命先生，按照缺什么就補什么的巫術原則，通過取名來彌補五行不全之相。閏土五行缺水，為彌補這一缺陷，他的名字就有一個“土\"字，人們認為通過這樣的方式便能有利于以后的發展。“頸上套一個明晃晃的銀項圈，這可見他的父親十分愛他，怕他死去，所以在神佛面前許下愿心，用圈子將他套住了。\"[3在當時的農村社會中，人們普遍信仰神靈，認為通過祈求神靈的庇護可以保佑家人平安。閏土的父親向寺廟求項圈的行為，正是這一信仰的體現。這一細節展現了當時農村社會中父母對

子女深厚的愛與關懷。

小說結尾處，閏土在告別時向“我\"索要香爐和燭臺。“下午，他揀好了幾件東西：兩條長桌，四個椅子，一副香爐和燭臺，一桿抬秤。”4可以發現，閏土所選擇的物品均為農家生活的基本所需，然而這些選擇背后深刻揭示了閏土思想層面的某種局限性。盡管生活的艱辛未能磨滅閏土對生存的渴望，但他的選擇表明他將這份希望寄托于超自然力量的庇護之下。在外界看來，這種傾向或許透露出一種對封建神權盲目信仰的愚味色彩。然而，若從文化人類學的角度去理解，這種看似愚昧的信仰崇拜，實則內含著人類共通的文化基因一一對未知世界的敬畏與尋求精神寄托的本能。

魯迅對海邊五彩貝殼的描寫中體現了鄉民濃厚的迷信觀念。“我們日里到海邊撿貝殼去，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有。\"[5]“鬼見怕”與\"觀音手\"從字面意義上便透露出一種神秘與超自然的色彩。鄉民們相信這些特殊名稱的貝殼擁有某種神秘的力量，能震懾惡鬼，讓他們得到觀音菩薩的庇佑。這種觀念實際上是鄉民們在面對無法解釋的自然現象和生活中的種種不確定時，尋求心理安慰和精神寄托的一種表現。

(二)封建的等級制度

等級制度作為傳統文化的重要內容，它對人的影響是復雜的、無意識的。《故鄉》中的等級觀念通過多個層面和細節得以展現，其影響深遠且復雜。文中“有一日，母親告訴我，閏土來了，我便飛跑的去看。他正在廚房里”“母親問他，知道他的家里事務忙，明天便得回去；又沒有吃過午飯，便叫他自己到廚下炒飯吃”，[這兩個微妙且關鍵的細節，對理解《故鄉》中等級制度文化的深刻內涵至關重要。當“我\"滿懷期待地迎接兒時好友閏土的到來時，魯迅卻將兩人的重逢地點選在了廚房這一特定場景。廚房作為傳統社會中仆役工作的場所，其背后隱含的是身份與地位的界限。閏土在廚房等待，這一細節無聲地揭示了等級制度如何在不經意間塑造了個體的身份認同和自我價值感。另一處值得細品的細節則是幾十年后中年閏土與“我\"在客廳重逢后，母親安排他自行前往廚房解決餐食。這一舉動表面上看似不合情理，實則深刻地反映了等級觀念在家庭成員乃至社會交往中的根深蒂固。盡管時過境遷，“我\"家已不復往日輝煌，閏土也非家中仆役，但昔日的主雇關系模式仍以一種微妙的方式延續著。母親的安排與“我”的默許，并非出于冷漠或忽視，而是潛意識中等級觀念的體現。這一細節不僅揭示了成人世界中復雜的人際關系網絡，也凸顯了魯迅對等級制度深刻而細膩的批判。

閏土同樣經歷了深刻的規訓過程。當“我”重返故土，與分別二十載的閏土重逢時，閏土一聲“老爺”與\"我\"脫口而出的“閏土哥\"形成了鮮明對比，凸顯了閏土內心深處尊卑觀念的深刻烙印。面對母親希望“我們”重拾兒時親密關系的提議，閏土卻以“規矩\"為由婉拒，這不僅是對既有社會規則的遵從，也是他內心深處尊卑意識的外在表現。在閏土眼中，我不僅是經濟上的優渥者，也是社會地位上的尊貴者。這種現實差距讓他不由自主地產生了自卑情緒，同時他也被既定的社會文化規范所束縛，不得不向封建等級制度低頭，時刻保持對上層階級的敬畏之心。

二、文化視角下《故鄉》在教學中存在的不足

（一)文化內涵解讀淺表化，深層意蘊挖掘不足

在傳統語文教學實踐中，教師對文本文化內涵的解讀普遍存在淺表化問題，導致學生難以深人理解作品的思想內核。在《故鄉》的教學中，多數教師在授課時僅聚焦人物形象、故事情節等表層內容，如單純講解閏土從少年到中年的外貌與性格變化，卻未能深人挖掘其背后的社會文化根源。

一方面，教師缺乏對文本創作時的社會文化語境的系統認知與有效傳遞。由于未能結合辛亥革命后農村經濟破產、宗法制度瓦解等時代背景，學生無法理解閏土、楊二嫂等人物命運轉變的深層原因，其認知僅停留在人物可憐、市償等情感化、標簽化的層面。另一方面，教師對文本中文化符號的解讀浮于表面，如\"香爐”“銀項圈”等具有豐富象征意義的物件，常被簡單解釋為普通物品或民俗裝飾，學生難以領悟其承載的文化信仰、階層枷鎖等多重內涵。

此外，教學過程中缺乏對同類文本的對比分析與文化視角引導。教師未能將《故鄉》與魯迅其他作品建立聯系，學生無法感知作家對同一文化現象的不同態度與思考，難以形成對傳統文化的批判性認知。這種淺表化的教學方式使學生無法透過文字把握作品的文化精髓，難以實現語文課程標準中“文化傳承與理解\"的教學目標。

(二)文化理解碎片化，缺乏探究與實踐

當前在《故鄉》的學習中，學生對文本文化內涵的理解普遍停留在被動接受的認知層面。教師往往通過單向講解或讓學生機械記憶的方式，難以真正實現對“文化傳承與理解\"核心素養的培育。學生雖能復述文本中的文化現象，卻無法深入理解其背后的社會邏輯與文化意義。

一方面，教學活動缺乏對學生主體性的激發，導致文化理解流于表面。傳統課堂多以教師講授為主，學生大多被動接受知識，難以主動挖掘文本中深層的文化內涵。例如，對于閏土與“我\"關系的變化，學生僅能從情節發展角度認識到兩人身份的疏離，卻未能深入思考這種變化背后所蘊含的禮教文化、階層固化等深層原因。這種單向灌輸的教學方式使學生缺乏對文化沖突與思想碰撞的感知，無法形成批判性思維。另一方面，教學過程中缺乏實踐體驗環節，導致學生難以將文化認知轉化為實際能力。多數課堂僅停留在文本分析層面，未能通過多樣化的實踐活動幫助學生深化理解。這種脫離實踐的教學方式不僅削弱了學生對文化的感知力，也限制了語言表達、邏輯思維與創新能力的發展，難以實現文化傳承與素養培育的雙重目標。

(三)思維培養形式化，批判聯結能力薄弱

在初中語文教學實踐中，文化思維培養普遍存在淺層化、單一化問題。在《故鄉》這類富含文化深意的文本教學中，學生難以突破表面認知，形成深度思考與現實觀照能力。經歷兩年中學語文學習后，九年級學生雖積累了一定的知識儲備，但其文化理解能力仍多停留于復述文本情節、記憶教師總結的結論的層面，如僅能指出閏土是“受壓迫農民\"的典型，卻無法深入剖析其命運背后的社會根源與文化邏輯。

一方面，教師在教學中缺乏對文化批判思維的系統引導。教師教學以知識傳授為主，忽視了對學生質疑、分析、辯證等思維能力的培養。例如，在講解《故鄉》時，教師常直接給出“階層固化”“禮教束縛\"等結論，未引導學生自主探究文化現象背后的成因。學生長期處于被動接受狀態，難以形成獨立思考能力，面對文化信息時缺乏理性判斷，容易陷入盲目認同或片面解讀的誤區。

另一方面，教學內容與現實生活存在割裂，導致學生無法將文本中的文化認知遷移到實際情境。傳統課堂側重對文本進行內部分析，很少將作品中的文化現象與當代社會問題建立聯系。學生雖能理解閏土的悲劇命運，卻難以洞察其與當代社會問題的關聯性。這種理論與實踐的脫節使學生無法真正體會文化傳承與理解的現實意義，更難以通過文本分析形成對社會現象的批判性反思能力。同時，教師在實際教學中未能采用與現實聯結的教學方式，也削弱了學生的文化關懷意識，不利于培養其解決實際問題的綜合能力。

三、文化視角下《故鄉》的教學策略

(一)還原文化語境，梳理文化知識

社會文化語境是指與交際活動密切相關的社會文化語境因素所構成的語境。每個文本語篇都是籠罩在一種特定的社會文化語境之下的言語作品。作者在創作時都會受到社會文化語境的制約和限定。教師立足作品創作的社會文化語境要素，會獲得更加深刻的解讀認知。

在教學時，教師可提供資料，帶領學生梳理社會文化背景。首先，教師可以結合歷史資料，分析辛亥革命后的農村經濟破產、宗法制度瓦解對閏土、楊二嫂等人物的影響。其次，小說中出現的祭祀儀式、香爐、銀項圈等具有特定的文化象征。因此，教師可提供晚清浙東地區的民俗資料，讓學生理解“閨土要香爐和燭臺\"不僅是迷信，也是一種文化信仰的崩塌。同時，教師還可以讓學生對比閱讀《朝花夕拾》中的民俗記載。教師可設計對比閱讀任務，讓小組討論。總之，通過對社會文化語境的還原，學生能夠對文本有更深入的解讀，也能更好地把握小說人物形象以及主旨。

(二)設計文化體驗活動，促使深度閱讀

首先，教師應設計文化活動，引導學生進人深度閱讀，充分發揮學生的主觀能動性，在實踐中把握文本中蘊含的文化內涵。《故鄉》中閏土與“我\"的關系變化是理解中國社會階層固化的關鍵，教師可設計沉浸式辯論活動，組織學生角色扮演。同時，教師可以引導學生關注辯論中出現的文化沖突點，如閏土稱呼“我\"為“老爺\"反映的禮教文化，“我\"對閏土“辛苦麻木”的觀察背后所蘊含的啟蒙思想。其次，教師還可以讓學生制作《故鄉》文化符號密碼本。《故鄉》中的文化符號具有多層含義，教師可讓學生以“文化解碼\"的方式深入分析。每組選取一個文化符號，如“銀項圈”，從文化符號、表層含義、深層象征、當代關聯等緯度進行解讀。教師可以提供范例，如銀項圈一閏土父親的愛一封建迷信的枷鎖一現代家長對孩子的過度保護。課堂展示環節，教師可以讓學生用思維導圖或表格的形式呈現，并利用實物投影儀講解，同時教師適時補充。這有利于引導學生深入閱讀文本，感受文本中的文化特色，培養學生的“文化傳承與理解”素養，鍛煉學生的語言表達能力、邏輯思維能力、綜合創新能力。

(三)加強寫作訓練，培養文化批判思維

完成兩年中學語文的系統性學習后，教師應制定更具專業性的培養目標，推動學生超越對文化的表面認知，引導學生深人探究文化現象背后的成因、內涵和影響，更全面、深刻地理解文化。教師在平時教學中應有意識地培養學生的文化批判思維，有助于學生形成辯證、客觀、理性的思維方式，提高其分析、判斷和解決問題的能力，使他們在面對復雜文化信息時能獨立思考，不盲目跟從。在教學中教師可布置批判性寫作訓練，讓學生將感性認知轉化為理性批判；還可將文本與現實聯結，設計“當代閏土生存狀況\"調研項目，培養學生的文化關懷意識，如引導學生關注外來務工子女的教育困境，以此對比閏王的命運；讓學生撰寫調查報告《從閏土到當代農民工：變與不變》等。通過以上策略，學生不僅能理解《故鄉》的文化內涵，也能獲得一種思考方式一—對一切習以為常的文化現象保持警惕和反思。

四、結語

從文化視角出發，魯迅的小說《故鄉》蘊含豐富的民俗文化、社會文化元素。在《故鄉》教學中，教師通過引導學生深人剖析文化元素，設計一系列具有啟發性和針對性的任務，不僅能夠幫助學生更好地理解文本內容，還能夠拓寬其文化視野，增強其文化自覺，堅定其文化自信，從而提高其語文核心素養。

參考文獻

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