小學語文教學中文化自信培育的實踐路徑研究

文化自信是民族精神的核心要素，其培育應貫穿國民教育全過程。小學階段是個體價值觀形成的關鍵期，承擔著文化啟蒙與認同基礎構建的重要任務。《義務教育語文課程標準(2022年版)》（簡稱《課程標準》將文化自信作為核心素養的重要組成部分，明確語文課程在傳承中華優秀傳統文化、革命文化與社會主義先進文化方面的特殊功能。本文分析當前小學語文教學面臨的現實困境，探尋切實可行的文化自信培育路徑，旨在落實《課程標準》，筑牢文化安全根基，完善國民教育體系。

一、小學生文化自信培育的時代意蘊

(一）賽續民族精神血脈的歷史使命

文化自信是民族精神的重要支撐，承載著一個民族的集體記憶與價值追求。在全球化浪潮沖擊下，多元文化的交融碰撞使得青少年價值觀易受西方文化影響。培育文化自信能有效增強學生民族文化認同，使其從小認識中華文明發展脈絡，理解傳統節日、民間故事中蘊含的精神內核。通過文化自信的培育，學生可系統掌握中華民族在長期發展中形成的獨特精神標識，從而自覺成長為民族精神的傳承者，延續中華文化的生命力。

(二)應對文化安全挑戰的現實需求

互聯網加速信息傳播，文化滲透呈現隱蔽、多元特征。培育小學生文化自信是構筑思想防線的重要途徑。通過系統的文化自信教育，學生能構建對本土文化的系統性認知，在多元文化交融的環境中形成基礎的價值辨別能力，進而增強文化主體意識與自我認同。這種認知基礎使學生面對外來文化沖擊時，能保持理性判斷，維護國家文化安全。[1]

（三)筑牢終身文化認同的成長根基

國民教育體系的深層建構，需要在基礎教育階段完成文化基因的啟蒙編碼。小學作為個體社會化的初始場域，其文化自信的培育具有奠基性、系統性特征。相較于中學階段的理性思辨與大學階段的學術探究，小學階段更側重通過具象化、場景化的教育形式，在學生精神發展進程中構建文化認同的認知框架。當中華優秀傳統文化以學生喜聞樂見的形式融入日常生活中，文化自信便不再是抽象的概念，而是轉化為可感知、可體驗的情感聯結，為個體在成長過程中建立穩定文化人格奠定心理基礎。

(四)激發文化傳承創新的內生動力

作為數字技術時代的原生代群體，學生天然具備運用新技術、新媒介進行文化表達的能力。在培育其文化自信的過程中，應著重激發主體的創新創造意識。通過文化自信培育，學生能深入理解中華優秀傳統文化的內核，在學習過程中與其形成情感共鳴。這種情感認同會激發學生探索中華優秀傳統文化的主動性，促使他們以創新思維對中華優秀傳統文化進行現代化轉化。2當學生能以自信開放的心態解構中華優秀傳統文化符號，并賦予其符合時代特征的表達形式時，中華優秀傳統文化的現代轉型便獲得了最具活力的實踐主體，便可為文化創新發展注入持續的原生動力。

二、小學語文教學中文化自信培育的現狀

(一）內容碎片化

現行小學語文教材雖編排了有關中華優秀傳統文化的篇目，但文化知識呈現方式多以單篇課文為載體，各篇目間缺乏內在邏輯關聯。教師在實際教學中，通常按照教材既定順序開展教學，未涉及文化內容的主題式整合。這種零散化教學致使學生難以構建完整的文化認知體系，無法理解文化知識背后的深層邏輯，導致削弱了文化自信培育的連貫性與深人性。

(二)體驗表層化

小學語文課堂教學中，部分教師仍以知識講解為核心，更側重生字詞、句型語法等基礎知識點的落實，對文本中蘊含的文化精神、價值觀念挖掘深度不足。以人教版小學語文五年級上冊第13課《少年中國說(節選)》教學為例，教師若僅著重強調文言詞匯翻譯與段落分析，忽視少年與國家命運關聯的情感引導，會導致小學生雖能掌握文本內容，卻難以產生對民族復興責任的認同感。這種教學方式會使學生對文化的感知僅停留在表面上，不能有效激發其對中華優秀傳統文化的深層情感，無法真正達成文化自信培育中情感層面的目標。

(三)主體缺位化

當前，部分教師仍以自我為中心開展文化教學活動，忽視了學生的主體體驗，未構建“文化認同一文化理解一文化踐行”的完整鏈條。在組織文化主題活動時，教師多采用單向灌輸模式，而未能為學生提供自主探究、表達觀點的空間。這導致學生只是被動接受文化內容，難以真正參與文化理解與價值認同過程，既未能有效引導學生將文化認知轉化為實踐行動，更未能構建“文化認同一文化踐行一文化創新”的完整培育機制。

(四)評價模糊化

現有小學語文教學評價體系中，評價以考試、作業等傳統方式為主，重點聚焦字詞掌握、閱讀理解等知識維度，對學生文化情感、價值認同等核心素養的評價缺乏明確指標。這種模糊的評價體系導致文化自信培育效果難以量化評估，教學成效也無法得到準確衡量。同時，教學改進缺乏有效的反饋機制，教師難以針對學生文化素養發展的具體問題調整教學策略，直接制約文化自信培育的實踐效果。3]

三、小學語文教學中文化自信培育的實踐路徑

（一)教材內容的“文化解碼”

針對小學語文教材文化知識碎片化嵌人的現狀，教師實施“文化解碼\"須遵循系統論原則。語文課程作為文化傳承的重要載體，其教學內容組織應遵循文化發展的內在邏輯。教師應打破按篇目順序串聯的編排邏輯，以文化類型為橫軸、時代演進為縱軸，構建多維知識網絡。例如，教師可重組“中華文明精神圖譜\"單元，通過對比閱讀引導學生發現神話故事中蘊含的古代先民生存智慧與藝術作品中人文精神的延續性。

在文化背景資料補充環節，教師應建立“文本一語境\"對應關系。以人教版小學語文六年級上冊《少年閏土》教學實踐為例，教師可基于紹興地方志中“看瓜刺獵”習俗以及社戲文化等文獻記載，結合江南農村生產生活史料，將文本場景進行歷史語境還原。教師通過引入魯迅故居陳列的農具實物圖、方言詞匯對照表，引導學生對“查\"的認知從字典釋義拓展到生態環境與農耕文化的關聯理解。這種解碼方式不僅能豐富文本解讀維度，更能構建“個體敘事一地域文化一民族精神\"的認知鏈條，使學生在文化符號與現實情境的映射中，形成結構化的文化知識體系。4]

同時，教師還可運用“文化基因\"分析法，提取教材文本中的核心價值要素。如在整合革命文化類課文時，教師可將文本中體現的英雄氣概、蘊含的家國情懷等內容，與社會主義先進文化中的奮斗精神建立價值關聯，引導學生理解不同時期文化形態的傳承與演變。這種對教材內容進行重構的實踐，能有效解決文化知識碎片化問題，為文化自信培育提供系統的知識支撐。

(二)教學過程的“文化浸潤”

為解決小學語文教學中文化體驗表層化的問題，教師應構建以學生情感參與為核心的“文化浸潤\"模式。依據通過文化體驗深化情感認同的理念，教師應突破傳統知識傳授框架，將文化教學轉化為具身化的認知過程。在情境教學法的實施中，教師應注重場景構建的真實性與文化符號的準確性。以人教版小學語文五年級上冊《牛郎織女(一)》教學為例，教師可依據民俗學田野調查資料，還原漢代婚俗中的“六禮\"流程，引導學生在角色扮演中理解古代社會的家庭倫理規范，感受文本背后的文化價值體系。

在小學語文教學中，教學過程的互動設計對深化文化體驗具有關鍵作用。教師可設置“文化現象溯源\"任務，引導學生結合文本開展田野調查。如學習人教版小學語文六年級下冊《北京的春節》后，學生可通過采訪長輩、查閱地方志等方式，對比不同地域春節習俗的異同，進而理解文化傳承中的延續與演變。這種實踐導向的教學模式，使學生從知識被動接受者轉變為文化主動闡釋者，推動學生從文化認知層面升華至情感共鳴層面，助力文化自信培育目標的實現。

(三)教師主體的“文化賦能”

解決小學語文教學主體缺位化問題的關鍵在于構建教師“文化中介者”賦能體系。學校可采用“理論一實踐一反思\"循環模式，開展教師文化素養培訓活動。該模式將文化知識學習與教學策略創新相結合，使教師在理論研習中深化文化認知，在教學實踐中轉化知識應用，通過反思環節優化教學方法，逐步形成系統的文化教學能力。5]

在理論學習層面，培訓內容不僅要包括傳統文化典籍解讀、革命歷史事件分析，還要引入文化人類學中的“地方性知識\"理論。例如，教師可邀請非物質文化遺產代表性傳承人舉辦專題講座，圍繞傳統技藝的文化編碼規則展開，使教師理解剪紙紋樣中的吉祥符號系統，或傳統建筑裝飾中的倫理秩序表達。例如，教師發展中心可建立“地方志研讀工作坊”，通過系統梳理地方文化檔案，幫助教師掌握本王文化的敘事邏輯，為教學提供豐富的資源儲備。

實踐層面的賦能則依賴實地研學與項目化學習。教師可前往博物館、文化遺址進行田野調查，完成\"文化元素提取一教學轉化設計\"任務。如參觀圓明園后，教師不僅要記錄遺址中的建筑布局、石刻紋樣等細節，更要將其轉化為人教版小學語文五年級上冊《圓明園的毀滅》一文的拓展教學素材。在教學創新方面，教師可設計“家鄉文化宣講\"活動，借鑒人類學的“參與式觀察”方法，引導學生通過走訪社區老人、拍攝口述史視頻等方式，自主構建文化認知框架。例如，教師可在活動中引入“文化對比\"環節，讓學生將家鄉皮影戲與其他地區同類藝術形式進行比較分析，使學生逐步形成對本土文化獨特性的理性認知。

（四)評價體系的“文化導向”

針對小學語文教學中文化自信培育評價模糊化的問題，構建基于文化本體的評價體系應遵循素養導向、多元評價的原則。該體系的構建應突破傳統知識本位的評價框架，將文化自信的形成過程分解為認知建構、情感內化和行為轉化三個維度，通過多源證據采集實現對學生文化素養發展的動態追蹤。

建立層級化評價框架是優化小學語文文化自信培育評價的重要路徑。在“文化理解\"維度上，教師可將其拆解為文本文化符號識別、文化背景知識遷移、跨文化比較能力三級指標。教師在人教版小學語文五年級上冊《古詩三首》單元教學中，可闡釋詩句意象，同時結合地方志分析詩歌創作的地理環境，并要求學生以文化小論文的形式展現知識遷移能力，從而有效達成“文化理解\"的評價要求。“文化認同\"維度則聚焦行為觀察與價值分析。教師可通過記錄學生在文化主題辯論、角色扮演中的情感投入以及對文化價值觀念的表達情況，評估其認同程度。

同時，學校應開發評價工具，融合質性與量化方法。“文化自信成長檔案\"的設計可借鑒人類學的田野調查記錄法，除了收集學生作品、活動影像，還應納入學生的反思日志、同伴互評記錄等質性材料。學校可在此基礎上引入“文化行為觀察量表”，從日常文化表達、文化實踐參與頻率、文化傳播主動性三個維度進行量化評分。如學生主動向家人介紹校園文化節活動、在社區參與中華優秀傳統文化展示等行為，均可獲得相應分值。這種多元評價方式既能呈現學生文化自信發展的軌跡，又能通過數據分析發現教學中的薄弱環節。

四、結語

小學語文教學中文化自信培育路徑的構建，通過教材內容的“文化解碼”教學過程的“文化浸潤”教師主體的“文化賦能”、評價體系的“文化導向”，形成了具有可操作性的實踐框架。這一路徑既回應了文化傳承與創新的時代需求，又彌補了現行教學體系的結構性缺陷。未來，隨著教育實踐的深入推進，該路徑可進一步結合區域文化特色與數字化教學手段獲得持續優化，為新時代學生文化自信的培育提供更具針對性的解決方案，助力實現文化傳承與教育發展的協同共進。

參考文獻

[1]鄭榮琴.文化自信視域下小學語文閱讀教學路徑探究[J].新智慧，2025(6):117-119.

[2]童玉婷.依托地域資源培育文化自信的小學語文跨學科學習設計與實施[J].教學月刊小學版（語文），2025（4)：55-58.

[3李曉芬.指向文化自信的小學語文民俗文化教學策略[J」.基礎教育論壇，2025(5)：59-61.

[4]徐明月.中華優秀傳統文化在小學語文教學中的融入[J].吉林教育，2025(7)：62-64.

[5]于建麗，孫亞利.文化自信導向下的小學語文單元統整教學策略[J]河南教育(教師教育)，2025(4)：54-55.