小學語文現代詩歌大單元教學設計

隨著語文課程改革的不斷深入，對學生進行審美知覺和語言應用能力的培養，已經成為小學語文教育的重要課題。現代詩歌語言高度凝練、情感豐富、形式開放，能使學生領略到詩歌的美，拓寬表達感情的途徑。但由于傳統教學過于注重文本分析，很容易導致學生缺乏審美經驗，缺少語言的情感體驗，導致無法充分發揮教育功能，此類問題必須設法加以解決。

一、語文現代詩歌大單元教學設計的作用

現代詩歌大單元教學設計，既承擔著語文教育的根本使命，又將美育、語言實踐和人文修養三者深度結合。這種基于單元統一理念的教學設計模式，利用多文本的鏈接和任務驅動的機制，打破了傳統的“篇章隔離—知識解釋”的教學模式，使語言教學的整體性、系統性和生成性都得到了極大的提高。詩歌大單元的教學設計，可以幫助學生建立起語篇之間的語義聯系，從而提高學生對詩性語言的總體感知能力。現代詩歌的語篇在結構上往往呈現片段化的特點，在意象的表述上呈現“跳躍式”的特點，而題材的意蘊又呈現出“多義”和“含蓄”的特點。系統地設計多首詩，可以在主題內涵、語言風格、藝術特色和情緒基調上進行對比整合，從而形成“聯讀—對話—遷移”的教學路徑。在教學實踐中，通過串聯主題線索、貫通意象分析、對比語言表述，指導學生在不同的文本之間構建語義遷移機制，加深對詩歌整體美和文化意蘊的認識。

二、語文現代詩歌大單元教學設計難點

（一）學生理解較為困難

現代詩歌具有語言高度凝練、結構不連續和意象密集等特點，其表意性往往借助非線性敘述策略、符號修辭和多義表述方式來傳達深刻的思想內涵和復雜的情緒體驗。但是，這一特殊的語篇構建方式與兒童已有的語言認知審美和知識儲備之間存在著明顯的結構差異，使其在語義解碼和情緒共情兩個方面都面臨著巨大的挑戰。學生在遇到具有抽象、含蓄等特點的韻文時，往往會出現意象參照辨識的難題，很難準確地把握作品的情緒基調和語境變換的微妙。在學習《白樺》一課時，學生通常僅關注白樺樹的外在形象，如“雪白的樹干”“亭亭地直立著”“沒有悲歡的姿態”等具體描寫，卻難以深入體會詩中所傳達的堅韌、純潔與高尚人格的象征意義。他們往往將詩中的意象逐句分離，孤立理解白樺的形貌特征，未能察覺整首詩通過意象的層層鋪陳，構建出一種超越自然形態的精神寄托，因而對作品內涵的理解顯得表層而零散。

現代詩歌文本往往以簡潔的語言形式承載著復雜的情景構建，其語言的高度可壓縮性和情感張力的戲劇化并存，導致學習者在語義產生時沒有足夠的邏輯線索，容易出現理解斷層。在教學實踐方面，由于缺少與學生認知發展層次相匹配的指導性策略和分層遞進式的問題鏈，學生很容易被機械理解所誤導，這制約了其美感欣賞和語言遷移，影響了其核心素養的培養。現代詩歌理解上的困難，不僅表現在詞語層次上，而且體現在對詩的整體意境和深層意義的把握上。

（二）單元整合難以實施

現代詩歌大單元教學模式提倡以主題為中心，重視教學內容的層遞式安排和學習任務鏈的有機結合，并要求教師在教學設計中實現多文本的結構集成和教學目標的系統細化。然而，在實際操作方面，由于缺乏系統的課程設置、教師專業發展的支撐機制和碎片化的教學資源，并且教師的文本重構能力不強，導致大單元一體化的途徑不清晰，無法實現高效的教學。從教學資源的角度看，現代詩歌的文本來源廣泛、體裁多樣，是一種獨特的文體。如果沒有統一的主題主線，沒有清晰的任務指導，那么就很容易出現零散的現象。部分教師在進行大單元教學時，仍然還停留在對多首詩文本進行線性順序講解的層次，沒有以問題導向、主題貫穿或任務驅動等方式對內容進行深入整合，從而使得整個單元的教學達不到預期效果。

在教學自然之美主題單元內容的過程中，如果只是對單個文本的解讀和欣賞，沒有對跨文本進行比較研究和表達技巧的全面分析，就難以建立多維度的認識視角，也不能將詩歌理解、情感表達和知識轉移有機地結合起來。對教學目標的建構而言，現代詩歌大單元的教學一般是以深化美的體驗、理解情感的內涵、習得語言的多元性為目的的。如果沒有層次分明的目標系統和與之相適應的教學活動，就會造成教學重心不平衡、一些教學步驟流于形式，或由于實施困難而難以達到預定的目的。例如，在設計學習任務鏈時，如果沒有考慮到學生的詩歌表現能力的實際發展時期和認識程度，那么在創造實踐中很容易造成學生學習負擔過重、課堂參與度不夠等問題，從而影響教學的實效和動態生成性。

三、小學語文現代詩歌大單元教學設計優化策略

（一）構建意義生成的單元整體結構

在小學現代詩歌教學實踐中，構建以“意義生成”為核心的整體單元結構，是提高學生詩意感悟能力、實現美育目的的重要途徑。這種教學策略的關鍵是將教學內容、教學目標和教學任務三者有機地結合，打破傳統的單篇教學模式，實現語文教學內容的延伸和結構重建。通過主題引導、文本統整和任務協作等多維聯動方法，建立一套具有內在邏輯層次和清晰審美取向的現代詩歌大單元教學系統，從而真正提高學生的審美知覺、語言運用和思維建構能力。根據“單位整體性”的原則，構建既有年齡適切性又有時代性的“核心主題”。考慮到小學生正處在情緒發展和形象思維同時發展的重要時期，教師在選擇教學內容時，一定要密切關注他們已有的生活經歷和情感認識層次的狀況。例如，如果把“童年印象”作為主要的話題，那么可以從游戲情景、親情互動、成長經驗等三個方面對詩歌文本進行篩選和組合；如果把“自然之美”作為主線，那么可以選擇著重表現四季更替、動植物情態、人與自然和諧共生的詩。從“情感體驗”的角度來看，詩歌主要表現思念、友情、寂寞、歡樂等多種情感體驗。建立接近少兒生活體驗的主題內核，可以有效地提高學生的情緒共振能力，使詩歌教學具有深層的情境嵌入和清晰的價值導向。

注重“縱向遞進”和“橫向互補”的語篇集群結構，突出文本之間的內在聯系和教學邏輯的有序推進。“縱進”是指在不同主題的引導下，按照詩的表現層次、難度梯度和風格特點等維度，從易到難進行排列。例如，教師可以先指導學生學習具有鮮明特征和直接表達情感的詩，再逐漸地向具有更豐富符號和更復雜結構的作品過渡。水平互補是指語篇在表達角度、語言風格和文化背景等方面的差異和互補。例如，以“春天”為主題，選擇一首以自然風光為主的自由詩，一首描寫春天勞作場面的古詩，以及一首反映四季變化的現代兒童詩。這一舉措的目的是鼓勵學生通過比較閱讀和批判性思維來建構多維度的美學視野和三維的語言理解結構。系統性地構建“預設話題—文本對話—意義構建—價值提升”的教學路徑架構，實現從淺層知識獲取到深層次思維構建的系統過渡。“預設主題”是指確定單元主題，并通過設計主題繪本閱讀、激發生活經驗或創設問題情景等方式進行引導，幫助學生建立起初步的認知框架。在“文本對話”階段，通過對比閱讀、重點意象追蹤和表述技巧的梳理，指導學生在文本中構建語義聯結。在“意義建構”階段，通過探究深層問題、圖文轉化、個性化詩意表達等交互作用，促進學生形成個性化的理解和情緒識別。“價值升華”環節，將情景延伸與現實生活相結合，使學生由對詩歌的美學鑒賞過渡到對人生意義的反思和感悟，從而使語文課程的美育和價值導向作用得到更深層次的體現。

（二）改變閱讀視角，提升審美體驗

在小學語文現代詩教學中，要達到詩性教育的目的，必須從提升學生的審美體驗能力入手。雖然傳統的教學方式是基于理性的分析和知識的解構，具有相當的認識價值，但是忽略了學生的感受和感悟，難以引起他們對詩的深層興趣。為此，教師需要從以邏輯推理、文本分析為主的閱讀角度，轉變為以感覺喚醒和情緒激活為中心的美學體驗取向，建立多維感官參與、多通道理解、多層面共振的閱讀活動系統，促進學生的詩意思維和語言想象能力的培養。在語文教學中，教師要營造生命、情景的閱讀空間，以增強學生的“詩性世界”意識。現代詩歌往往根植于日常生活的點滴和情感體驗中。所以，在課堂教學中，教師可以通過對生活情景的還原，來構建學生與詩的情感聯系。

在教授描述自然風光的詩的過程中，教師可以讓他們回想起春天的校園風景或者是看著窗外的樹葉的變化，并用實物、圖片和短視頻來對詩歌中描述的自然場景進行仿真，讓學生在具體、可感的生活情境中產生共鳴。對表達童年記憶或親情感情的詩歌，可以通過角色扮演或情景重現等方式進行教學，如模仿詩人寫作時的心情或對詩中人物的心態進行還原，使學生的感情與詩的意境更深地融為一體。從傳統的以教師為主的線性文本分析模式轉變為多維度的閱讀經驗，將視聽、動作和藝術表達等多種感覺渠道相結合，指導學生通過誦讀、吟誦、音樂和繪畫來感受詩歌的美學品質。在韻律的培養上，教師可以采用“節奏板拍擊—節奏誦讀—節奏吟誦”的三級遞進方法，使學生感受詩歌中的強弱音調的變化和語言流動的節奏。在形象知覺訓練方面，教師可以引導學生把詩的形象轉換成可視的畫面，并在語言和景象間建立起相應的聯系，通過色彩、線條和構圖來傳達內心的情感。

（三）構建螺旋遞進的表達任務群

在小學現代詩歌大單元教學中，“表達”任務的設計既是對學生學習效果的延伸，也是對學生進行語言實踐、審美創造和思維發展的重要支持。現代詩是一種富含情感、象征和意象的文體，在表現導向方面具有自然的優越性。為了讓學生的詩歌表現潛力得到最大程度的發揮，需要在教學中建立起“模擬—類化—轉換—

創新”層級遞進、內容聯動的螺旋型的表現任務群，讓學生在由淺入深、由依存到自主的表現練習中，逐漸地獲得由意義接受到意義產生的能力，從而達到語言使用和審美創作的雙重教育目的。設立“初步模仿”類的任務，這是一項基礎性的任務，目的是通過對句子的仿寫和形象的模擬，使學生能更好地把握語言的基本表現。在這一時期，教師的主要任務是以具有代表性的詩句或中心結構為中心進行局部的模仿訓練。例如，以“我要成為……”作為句子構架，指導學生根據所熟知的句子來替代形象和情緒內容，使其在不變的情況下有限度地創新。這類題目側重于語言的韻律、句式的對稱和準確的表述，幫助學生建立起對詩歌的最初感覺，減輕了寫作的焦慮，提高了表達的信心。在這一階段，教師應提供句型框架和范例，并通過課堂示范和集體修改等方式，培養學生語言的規范意識和韻律美。積極開展“比較寫作”類的教學活動，提高學生的語言表達能力和欣賞能力。這一時期的教學主要是指導學生對比分析各種詩的結構、意象或情感表現，并以此為依據進行改寫或同題異文。比如，在學習了人教版四年級下冊第三單元時，在學習了《綠》這一現代詩歌之后，借助詩歌中所用的“墨綠、淺綠、嫩綠、翠綠、淡綠、粉綠……綠得發黑、綠得出奇”，讓學生自行選擇不同的顏色，分析《綠》的結構、表達方式，明確作者如何借助不同的綠，表達出生機勃勃的感覺。比如“金黃、橙黃、淡黃、橘黃、深黃……黃的耀眼、黃的迷人”，在這種對比中，學生們能夠更加深刻地認識到，意象列舉和色彩描述在創造詩詞意境中的重要作用，從而增強學生的感悟能力，為以后的教學工作提供保證。

（四）完善詩性素養的形成性反饋

在小學語文現代詩歌大單元教學中，詩意素養的培養不是一次就能達到的靜止成果，而是在審美感知、語言建構和情緒表達等多個維度的體驗領域中，不斷積累、調整和優化的動態過程。為了保證教學目標的達成，需要建立一套科學、合理的形成性評估體系，以便對學生的學習過程進行精確識別、實時調控和持續指導。這個評估體系應以“生成性、綜合性、激勵性”三個基本原則為基礎，通過設計評價維度、優化組織模式和開發反饋工具，來加深學生對詩的理解，提高學生的參與度、自主性和表現力。在評估的組織方法方面，教師應遵循多元融合的原則，建立“自我評估—學生互評—教師評估”三位一體的評估反饋體系，從而提高學生的自主認識和調節能力。在自我評價階段，教師可以通過寫詩日記、做筆記、做題反思卡等多種方式，讓學生在對詩歌的理解、情感的表達和創作的過程中，對自己的困惑、突破和感悟進行反思。在互評過程中，通過“詩組互評”“朗讀成績打分”和“組內創作共同討論”等方式，來促進學生提升自身的語言表達能力和情緒的表達方式，同時還能為同學的作品提出一些具體的意見，以促進學生的改進和再創造。教師的評估應注重及時性、針對性和啟迪性，不能僅僅依靠評分來評判，而是要通過“書面點評+口頭引導+個別溝通”的方法，讓學生在了解了詩歌的美學規則和表現準則后，逐漸地培養出自己的審美判斷和表現風格。在教學中，教師可以設置“詩句診所”，由學生提交不滿意的詩句片段，教師與學生共同探討修改建議，提升語言表達精準度；建立“創作沙龍”，定期開放學生原創作品展示與討論環節，鼓勵學生表達差異性與創意性，提升創作自信；設立“詩意朗讀榜”，結合語速控制、語調處理、節奏把握等指標進行動態評價與展示，增強學生對朗讀美感的敏感性與表現意愿。

四、結語

綜上所述，小學現代詩歌教學的最佳途徑是加強與少兒生命體驗的深層次聯結，建立詩歌文本與圖像、音樂、戲劇等多元符號體系的多模態結合的教學范式。與此同時，教師應充分利用數字技術賦能，構建具有個性化和多樣化協作的學習支撐平臺，以系統地擴展學生的詩性認知領域和美學表現領域。