從“形式化”到“深度體驗”

民歌作為民族音樂文化的重要載體，承載著特定地域的歷史記憶、民俗風情與人文精神。人音版高一音樂教材將民歌鑒賞納入核心教學內容，旨在通過教學培養學生的民族音樂素養和文化認同。然而，在當前高中民歌鑒賞教學中，“形式化”問題突出，學生多處于被動接受狀態，難以實現對民歌文化內涵的深度理解。民歌是民族文化的體現，一個民族的歷史、情緒和精神都蘊含在其中。民歌鑒賞教學不僅是提升高中生音樂修養的途徑之一，還是豐富學生的文化認知、增強學生的民族信心的重要手段。人音版高一音樂教材中有大量的民歌素材，包括漢族民歌以及十幾個少數民族的民歌，如《茉莉花》《山丹丹開花紅艷艷》《草原放牧》等，為開展民歌鑒賞教學提供了良好的素材。但在高一民歌鑒賞教學中仍然存在“形式化”的問題，學生的民歌認知停留在知識層面，不能真正理解民歌的所蘊含背后思想精神。本文從人音版高一教學現狀出發，反思教學中民歌“形式化”的困境，思考民歌鑒賞教學如何真正實現“深度體驗”，讓民歌能真正進入學生內心。

一、高中民歌鑒賞教學的問題反思與重構意義

（一）破解教學困境，提升教學實效

反思“形式化”問題（如方法單一、文化挖掘淺、體驗不足等），能精準找到教學中的短板，避免課堂教學只流于表面。重構教學路徑可以讓民歌鑒賞從“被動聆聽”轉向“主動體驗”，讓學生真正走進民歌的世界，加深學生對民歌的理解，提升學生的學習興趣，切實提高教學質量。

（二）傳承民族文化，增強文化認同

民歌作為民族文化的載體，蘊含著地域性、歷史感、民族情。反思與重構教學會使學生不再僅是“聽”民歌，而是感悟其中的“意”（如陜北民歌信天游與黃土高原的聯系、江南小調與江南水鄉的生活聯系等）。這樣更能使學生領略民族文化的多元化與生動性，增強學生對民族文化認同感與自豪感，促進學生對民族音樂文化的傳承和弘揚。

（三）促進學生全面發展，培養核心素養

在重構后的教學中，學生的音樂審美能力、創新能力、批判性思維能力都得到了有效的提高。民歌內含的集體智慧、情感表達會潛移默化地影響學生的情感態度與價值觀，有利于健全學生的人格和培養學生的核心素養。

二、高中民歌鑒賞教學“形式化”問題的現狀反思

（一）教學目標的“淺層化”：重知識識記，輕情感共鳴

在現階段的高中民歌鑒賞教學中，不少教師僅僅將鑒賞目標定位為“記住民歌的地域歸屬、大致曲調風格、唱法等”，而忽視了民歌所承載的文化內涵和情懷。例如，人音版高中一年級中的《茉莉花》，個別教師僅讓學生簡單地聽一遍音樂，并且提醒學生“江蘇民歌，音樂旋律優美，以五聲調式寫成”，并沒有深入探索歌曲的內涵。這樣，學生雖然可以答出《茉莉花》的“籍貫”和“音樂要素”，但難以體會不同地域版本的《茉莉花》的地域文化區別。江蘇《茉莉花》的曲調“一往情深”，而河北《茉莉花》的曲調“率性而發”，這主要是由于不同的地域生存狀態、民俗文化對民歌的調式風格產生了深刻影響。這類只滿足“記知識”的教學，拉開了學生與民歌之間的距離，使民歌變得更加陌生。

（二）教學方法的“單一化”：重“聽唱”流程，輕體驗過程

在傳統教學過程中，很多教師都按照“聽歌——背景——知識講解——演唱”的固定模式進行民歌鑒賞，導致課堂枯燥乏味。以人音版教材中的彝族民歌《遠方的客人請你留下來》為例，教師先播放樂曲，再簡單說明這首歌曲是一首迎客的民歌，涉及彝族的火把節，再分析其合唱形式和節奏，最后讓學生跟唱。在這樣的流程中，學生始終處于“被動者”的位置，他們既沒有看到彝族人民圍火跳舞的情景，也沒有感受到歌詞“麥穗低頭笑微微，核桃滿筐，葡萄掛滿串”所表達的豐收的喜悅和好客的心情?！奥牎钡慕虒W方式過于機械化，導致學生無法領略民歌的風情。

（三）文化解讀的“碎片化”：重表面信息，輕深層內涵

民間歌曲的價值不僅僅是音調，更重要的是文化內涵。但在教學中教師對民歌文化背景的闡釋零散化。例如，陜北民歌《山丹丹開花紅艷艷》展現了陜北人民的革命熱忱；藏族民歌《北京的金山上》贊頌了黨的偉大。這種講解忽略了民歌與地域、生產與生活的聯

系——陜北民歌“高”是因為黃土高原地域遼闊，人民在勞作中高聲呼喊；而藏族民歌“高”是因為在遼闊的青藏高原上人民生活的奔放。學生無法在零散的信息中形成對民間歌曲文化的認知，必然缺乏文化認同感。

三、“深度體驗”導向下民歌鑒賞教學的重構基礎

（一）理解“深度體驗”的核心內涵

“深度體驗”并非簡單的“多聽多唱”，而是學生通過感官參與、情感投入、文化探究等方式，與民歌產生“心靈共鳴”的過程。它包含以下三個層次。

感官體驗：通過聽、唱、動等方式，感受民歌的旋律、節奏、音色等音樂要素。

情感體驗：理解民歌所表達的喜怒哀樂，與作品中的情感產生共鳴。

文化體驗：探究民歌背后的地域文化、歷史傳統，認識其文化價值。

以人音版教材中的《康定情歌》為例，“深度體驗”不僅要讓學生學會旋律，還要讓他們感受歌曲中男女青年的真摯愛情，理解康定地區的風土人情，體會藏族與漢族文化交融的獨特韻味。

（二）挖掘人音版教材的“體驗性”資源

人音版高一音樂教材為“深度體驗”提供了豐富素材，教師需要進行深入挖掘。

音樂要素層面：教材中民歌的節奏（如維吾爾族民歌的“切分節奏”）、調式（如漢族民歌的“五聲調式”）、演唱技巧（如蒙古族民歌的“呼麥”）等，可以通過律動、模仿等方式讓學生體驗。

情感表達層面：《松花江上》的悲憤、《夫妻雙雙把家還》的喜悅、《小白菜》的凄涼等，為情感體驗提供了明確載體。

文化背景層面：教材中穿插的“知識鏈接”“拓展閱讀”（如關于“信天游”的起源、“花兒”的演唱習俗等），為文化探究提供了線索。

例如，在教學《阿拉木汗》時，教材提到“這是一首流傳于新疆吐魯番地區的維吾爾族民歌，表現了對美麗姑娘的贊美”，教師可以結合新疆的地理環境、維吾爾族的舞蹈特點（如“麥西來甫”）等，來設計體驗活動。

四、高中民歌鑒賞教學“深度體驗”的具體策略

（一）創設情境，讓學生“走進”民歌的誕生地

隨著教學發展，教師逐漸地認識到情境教學的重要性。在高中民歌鑒賞教學中，創設“深度體驗”情境能讓學生“走進”民歌的誕生地。教師可以從多個方面進行教學設計，幫助學生更直觀地感受民歌與地域文化、生活場景之間的緊密聯系。情境是“深度體驗”的入口。教師可以通過多媒體、實物道具、場景布置等，還原民歌產生的地域環境和生活場景，讓學生身臨其境地感受民歌。在教學《山丹丹開花紅艷艷》時，教師可以播放黃土高原的風光視頻（如溝壑縱橫的地貌、陜北窯洞、農民勞作場景等），展示白羊肚頭巾、腰鼓等實物，播放陜北嗩吶、板胡的伴奏音頻。讓學生頭戴白羊肚頭巾，模仿農民鋤地的動作，在“嘿喲”的號子聲中感受勞作的艱辛。在播放歌曲時，教師要引導學生觀察視頻中陜北人民演唱時的表情（舒展、激昂），體會他們對生活的熱愛與對革命的期盼。通過情境，學生不再是旁觀者，而是參與者，從而更直觀地理解民歌與生活的聯系。

（二）多維互動，讓學生“觸摸”民歌的音樂靈魂

在高中民歌鑒賞教學中，教師需要做到以“深度體驗”為核心，借助多維互動情境讓學生“觸摸”民歌的音樂靈魂，從音樂本體（旋律、節奏、調式）與情感表達的關聯入手，讓抽象的“靈魂”轉化為可感知的音樂體驗。在進行多維互動的過程中，學生不再是被動的聽眾，而是主動的參與者。學生能從音樂的節奏中感受勞動人民的堅韌，從創作的嘗試中了解民歌與生活的緊密聯系，真正理解民歌的靈魂——地域人民用音樂書寫的生命體驗。播放維吾爾族樂器“彈布爾”“手鼓”的獨奏音頻，先辨別樂器音色，再聽《青春舞曲》，找出其中的樂器伴奏，感受“手鼓”的節奏特點。教學生跳簡單的維吾爾族舞蹈動作（如搖頭、動肩、踮腳等），并配合歌曲的切分節奏，讓學生在律動中體會歡快活潑的音樂風格。引導學生用維吾爾族常用的“呀”“啦”等襯詞，進行歌曲加花演唱，或改編部分旋律，感受民歌的靈活性。多維互動讓學生從不同角度“觸摸”民歌，加深對音樂要素的理解。

（三）故事重構，讓學生“讀懂”民歌的情感密碼

每一首民歌都有屬于自己的情感密碼。以“故事重構”為路徑創設“深度體驗”情境，學生通過探尋民歌背后的故事內涵，解讀其中的思想情感，將抽象的旋律與具體的情感敘事相聯結，從“聽故事”到“編故事”再到“懂情感”，從而實現對民歌情感的深層理解。每首民歌都有一個故事，愛情、生活或者信仰等。故事重構能幫助學生理解民歌的情感內涵，從而使學生產生情感共鳴。教師可以講述《小白菜》背后的民間故事（一個失去母親的小女孩，在繼母的虐待下思念母親的悲慘經歷），并播放動畫短片輔助學生進行理解。引導學生逐句分析“小白菜呀，地里黃呀；三兩歲呀，沒了娘呀”等歌詞，體會其中的凄涼與無助。讓學生想象自己是歌中的“小白菜”，用低沉、哽咽的聲音演唱，感受歌曲的情感張力。教師可以提出“如果現在遇到這樣的孩子，我們能做些什么”等問題，引導學生將情感體驗延伸到現實關懷。通過故事，學生能透過旋律感受民歌的核心情感，實現真正的共情。

（四）文化探究，讓學生“理解”民歌的精神基因

民歌精神是一個地域或民族在長期的歷史沉淀中形成的。教師在教學時需要積極引導學生進行深層次的理解，讓學生自行解讀民歌的精神內涵。當學生感受到深層精神內涵時，才能真正理解民歌為何能跨越時空成為文化傳承的“活化石”。引導學生探究民歌與文化的關系，能深化其對民歌價值的認識。教師可以采用項目式學習方法，讓學生分組探究，并進行成果展示。例如，以“探究不同地區《茉莉花》的差異與地域文化的關系”為主題。一組收集江蘇《茉莉花》（旋律柔美）、河北《茉莉花》（旋律高亢）、東北《茉莉花》（旋律歡快）的音頻；二組查閱三地的地理環境、民俗風情（如江蘇的水鄉文化、河北的平原文化、東北的民俗特色）等相關資料；三組分析旋律差異（節奏快慢、音域高低）與地域文化的關聯；各組通過PPT、表演、圖表等形式匯報。教師總結：“《茉莉花》的不同變體，就像不同地區的‘文化名片’，展現了中華文化的多樣性?！蔽幕骄孔寣W生從“知其然”到“知其所以然”，理解民歌是地域文化的“聲音符號”，從而增強文化認同。

五、“深度體驗”教學的實施建議

（一）轉變教師角色：從“傳授者”到“引導者”

教師要放下權威，成為引領學生體驗的引導者和陪伴者。教師可以通過問題（如“這首歌，是表達什么樣的感情”等），引導學生講述自己的真實體驗；融入學生的體驗過程中（如一起跳民族舞蹈、唱民族民歌等），和學生一起感受；及時發現學生的體驗困惑（如學生無法把握某一情緒或難以理解某種音樂情緒），引導學生進行思考。從“形式化”到“深度體驗”的變化，就是從“教知識”到“育素養”的理念轉變。教師不再是唯一的主導者，而是知識的引導者。學生也不再是被動接受者，而成為主動的探究者。

（二）優化評價方式：從“結果評價”到“過程評價”

“深度體驗”注重過程。因此，評價應關注學生的參與度、體驗深度和成長變化。采用“檔案袋評價”，收集學生的體驗記錄（如感受日記、探究報告、創作作品等）。開展自評和互評，讓學生分享自己的體驗和收獲，評價他人的表現。教師評價側重進步（如“你今天在角色演唱中比上次更投入了”），而非優劣。

（三）整合教學資源：從“教材單一”到“多元融合”

教師還可以根據教材的內容拓展其他資源，將民歌當作“活態文化”，探求民歌與環境、民俗活動之間的關系。例如，在欣賞人音版教材《侗族大歌》時，除了介紹多聲部無伴奏等音樂特點外，還可以介紹侗族青年“行歌坐月”的民俗活動，讓學生明白侗族大歌的“大”不僅是“音樂之大”，而且是“文化之大”。

六、結語

從“形式化”向“深度體驗”的轉變是高中民歌鑒賞教學改革的關鍵一步。教師可以運用有效的教學手段激發學生興趣，挖掘文化意蘊，增強文化內涵。重視學生體驗，促成深度參與等系列重構方法的應用，能使民歌鑒賞課真正“活”起來。在深度體驗中，學生既能提高音樂審美、音樂表演等能力，又能增強對民族音樂文化的認知和文化認同感。這也使民歌這個民族文化瑰寶在新的時代中煥發新光彩。高中音樂教育工作者應勇于探索實踐，為學生提供一個更優秀、更具有深度的民歌鑒賞課堂。