指向思維能力發展的初中文言文閱讀教學策略

新課標的推行下，提升學生的思維能力是初中語文教師需要深入探究的話題。文言文在初中語文課程體系中占據著越來越重要的地位。文言文集合了古人的智慧與傳統文化的精髓，具有廣闊且深刻的思考價值。新課標背景下，初中語文教師應抓住文言文課程內容的優勢，組織多樣化的閱讀體驗活動，增強對學生思維能力培養的重視程度，打造思考型的文言文閱讀課堂，引導學生展開多角度、深刻性地思考，使學生在自主探究中把握文言文的語言運用技巧，挖掘其中所蘊含的傳統文化精髓，突出學生在文言文閱讀中的主體地位，促進學生思維能力的發展。

一、初中語文文言文閱讀教學現狀分析

（一）教學方法單一化

當前初中語文文言文閱讀教學多以講述式為主，閱讀教法呈現了單一化的狀態。教師習慣依據傳統的教學經驗，逐個講解與文言文相關的學科知識，引導學生理解與記憶主要文言文知識點，然后穿插與課堂相關的中考真題或經典習題，使學生在習題訓練中鞏固記憶或提升解題技能。這種教學方法下，學生主要處于被動化的學習狀況，缺乏自主思考的意識和對文言文內容進行深度思考的空間。單一的教學方法很難使學生感受到文言文的文學魅力，不利于學生進一步挖掘文言文的表達藝術和思想內涵。教師未能充分發揮文言文對學生思維能力的促進作用。

（二）閱讀程度淺表化

深度閱讀是提升學生思維能力的有效途徑。然而，當前初中語文文言文閱讀教學的深度明顯不足。在文言文閱讀教學中，教師將教學重點投入到作者生平、文言文結構內容、實詞和虛詞含義、特殊句式、文化常識以及表達藝術等學科知識的傳授中。教師未能引導學生的深度思考，未能指導學生從個性化的角度分析文言文，評價文言文中的表達藝術和思想內涵等，未能為學生提供創造性解讀和創新應用文言文所學知識的機會。淺表化的閱讀教學活動使文言文的教學始終處于以識記和理解為主的淺層認知階段，導致學生的思維進階困難，不利于學生思維能力的發展。

（三）閱讀文本局限化

在文言文閱讀教學中，教師需要拓展學生的閱讀量，以豐富的文言文作品拓展學生的思維。在大力弘揚中華傳統文化的當下，語文教材中所收錄的文言文篇幅也在不斷增加，但其依舊不能滿足學生的閱讀需求。當前初中語文課堂以教材為文言文閱讀教學的主要依據，導致學生的閱讀范圍被局限在了特定的范圍內。在閱讀量不足的情況下，學生很難通過憑空想象來把握文言文的語義和所描繪的內容，掌握文言文的語言特點和規律。局限性的閱讀文本不僅導致學生的視野得不到充分拓寬，還限制了學生的思考深度，使學生缺乏創意解讀和深度思考的認知依據，影響學生思維能力的進一步發展。

二、指向思維能力發展的初中語文文言文閱讀教學原則

（一）發展性原則

在文言文閱讀教學中，教師要本著發展性原則，將學生的思維能力發展放在教學首位，建立以學生為主體的文言文閱讀教學模式，構建發展型的課堂。教師要綜合分析文言文的內容特點，了解學生的態度、認知以及思維等現狀，制定以提升學生思維能力為主的教學目標，引領文言文閱讀教學。教師要抓住文言文課程的重點，在學生的最近發展區內設置具有深度思考價值的閱讀任務，激發學生對文言文的閱讀興趣，通過引導學生在閱讀、賞析、對比、總結、想象等一系列的思維活動中體會文言文的表達藝術和魅力，提升學生的思維能力，促進學生自身的發展。

（二）互動性原則

良好的課堂互動能打開學生的思路，拓展學生的思維，引導學生從不同層次、多個角度理解分析文言文的特點及其表達方式。在文言文閱讀教學中，教師要遵循互動性原則，組織多樣化的課堂互動，激發學生對文言文的探究興趣，引導學生主動投入文言文的閱讀探究。例如，教師可以通過提問加強教師與學生的互動，啟發學生的思維，點撥學生的思考，通過組織小組討論型的課堂互動，引發不同思維的碰撞，拓展學生對字詞內涵、文言表達、主題內容以及文化精髓的思考維度，通過人機互動為學生營造真實的文言思考情境，觸動學生的情思，有效促進學生思維的發展進步。

（三）開放性原則

開放性的課堂環境為學生提供了充足的思考空間，有利于學生從個性化的視角解讀文言文內容。在指向思維能力發展的文言文閱讀教學中，教師要以開放性原則進行教學設計，指導學生打開思路，進行創造性地解讀文言文。教師可以圍繞文言文主題，拓展閱讀素材，提出開放型問題，布置開放型閱讀任務，為學生提供廣闊的思維空間，引導學生打破語文教材的限制，對文言文內容產生獨特的見解，使學生在開放性的思考環境中提升文言文積累、感悟和運用，提高個人的文言文欣賞能力，促進學生語文素養的綜合發展。

三、指向思維能力發展的初中語文文言文閱讀教學策略

（一）創設問題情境，激發思考意識

課堂情境是文言文閱讀教學的重要鋪墊。初中語文教師應合理運用課堂情境改變學生被動的閱讀狀態，培養學生對文言文的閱讀興趣，激發學生的主動思考意識。在指向學生思維能力發展的文言文閱讀課堂上，教師應抓住學生好奇心強的特點，創設問題式的課堂情境，以問題為切入點，啟發學生的思維。教師應具體分析文言文課程的內容，從語言特色、內容描述、思想情感、文化元素等不同角度提出具有探究價值的問題，營造思考型的閱讀情境，將學生的注意力集中到文言文主題的探究中，引發學生深入思考，培養其主動思考習慣。

以七年級語文上冊《詠雪》的教學為例，教師可以抓住文言文的主要描述對象“雪”，創設問題式的課堂情境，激發學生對雪這種自然現象的主動思考意識。課堂開始環節，教師利用多媒體播放關于雪的視頻，引導學生從高低遠近等各個視角觀察雪的特征并提出問題“你覺得雪像什么呢”。教師可鼓勵學生暢所欲言。當學生分別指出雪像棉花、鹽、白糖等物體時，提出具有引導意義的問題繼續啟發學生，如“飄在天空中的雪像什么”“站在樓上向下望，鋪滿大地的厚厚的雪像什么”“初春時節，一片一片融化的雪像什么”等。這種問題情境能有效激發學生的主動思考意識。

（二）增加閱讀文本，拓展閱讀思維

豐富的閱讀文本能充實學生思考依據，拓展學生的思維視角，促進學生思維能力的發展。文言文距今已久，對于初中生來講是一種比較陌生的語言形式。教師需要增加閱讀文本，拓展學生的文言文閱讀量，才能引發學生豐富的聯想與想象，提升學生的思維能力。在指向思維能力發展的文言文課堂上，教師應以教材中的文言文本為基礎，拓展與之相關的閱讀文本，使學生進一步了解同一作者的生平事跡，深刻感悟文言文中的人物及內容特點，引發學生對相同主題的深度思考，深化學生對文言文創作背景的感悟，幫助學生精準理解文言文的內涵，深度剖析文言文的表達藝術，拓展學生的閱讀思維，促進學生思維能力的發展。

以七年級語文下冊《陋室銘》的教學為例，這篇文言文創作于唐朝中后期的動蕩年代，表達了作者劉禹錫看透官場后豁達的心態。在閱讀過程中，對文言文創作背景的分析是理解其中心思想的關鍵。為了加深學生對該文的深度思考，教師可以增加劉禹錫摯友即同時期文人韓愈的作品《馬說》，組織學生進行拓展閱讀。通過對比閱讀，教師能指導學生讀出劉禹錫屢次被貶后的豁達，讀出韓愈懷才不遇的無奈和對當政者的嘲諷，從而拓展學生對時局的深刻思考，強化學生的閱讀思維。

（三）繪制思維導圖，鍛煉邏輯思維

思維導圖是語文新課標所重點提倡的新型教學方法之一。思維導圖的應用不僅能幫助學生厘清閱讀脈絡，還能鍛煉學生的邏輯思維，促進學生思維能力的發展。文言文與現代漢語的語言表達方式及字詞含義有很大區別。因此，文言文教學中學生所需掌握的學習要點更廣泛。教師需要重點培養學生的邏輯思維能力，才能幫助學生系統構建完善的文言文認知體系。在指向思維能力發展的文言文閱讀教學中，教師要根據文言文課程內容，組織學生繪制健全完善的思維導圖，整理文言文閱讀課堂的重點知識，建立不同學習要點之間的聯系，使學生在系統性的文言文知識體系中探索出成功的文言文學習方法，強化學生的邏輯思維訓練。

以七年級語文上冊《狼》的教學為例，課前教師組織學生搭建思維導圖的框架，確定文言文探究學習的支架如作者簡介、文體分析、描寫內容、寫作手法以及詞語積累等。課堂上，教師帶領學生結合思維導圖的框架逐一進行文言文內容的探究學習，鼓勵學生以自主探究或合作學習的方式一邊解決文言文課程問題，一邊整理學習要點，繪制出完善的思維導圖。在整個教學過程中，教師有序指導了學生的文言文閱讀過程，并引導學生將閱讀成果整合至思維導圖中，使學生的邏輯思維能力得到有效地訓練。

（四）布置探究任務，延伸思維深度

探究任務是打開學生思路、培養學生深度思考能力的有效途徑。在文言文閱讀教學中，教師應改變以講授為主的閱讀教學方法，為學生創造更多主動思考的空間，啟發學生對文言文課程內容展開個性思考，引導學生透過文言文字描述深度挖掘其中的內涵，啟發學生通過深度思考抓住文言文的精髓。教師要從學生的學情出發，剖析文言文本的特征，布置多樣化的探究任務，引導學生對文言文內容進行自主探究與合作學習，指導學生以獨特視角分析文言文的語言特色及情感內涵，啟發學生以深度思考的方式觸及文言文的思想內涵，抓住文言文的語言特點和規律，拓展學生的思維深度。

以七年級語文下冊《愛蓮說》的教學為例，教師圍繞“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖”這一關鍵語句布置了探究型的閱讀任務，組織學生通過深度思考分析該句在文中的作用。教師應引導學生將作者的生平經歷、句子的內涵及所隱藏的情感融合在一起，并聯系上下文共同分析該句的作用。通過深度思考學生能發現該句贊美了蓮花不被淤泥所污染，不因清水洗滌而妖嬈的圣潔品質，貼切而形象地表達了蓮花高貴純潔的品質，突出了整篇文言文的中心思想。通過布置探究任務，教師能深化學生對文言文字的思考深度，延伸學生的思維深度。

（五）開展閱讀辯論，提升思辨能力

在指向思維能力發展的文言文閱讀教學中，教師應培養學生的思辨能力，啟發學生的個性思維，引導學生對文言文所描繪的內容、表達手法、陳述的觀點及思想情感進行大膽的猜想和質疑，鼓勵學生形成個性化的見解。辯論是培養學生思辯能力的重要途徑。在文言文閱讀教學中，教師可以圍繞關鍵性話題，精選符合學生認知現狀的議題，開展辨論活動，引導學生深入閱讀文言文本，深度思考辯題，鼓勵學生搜集整理充足的論據，論證個人所持的觀點，尋找對立方的漏洞，反駁對方的觀點，鍛煉學生思維的深刻性與靈活度，使學生在辯論準備及辯論實踐的過程中實現對文言文專題的縱深閱讀，提升學生的思辨能力。

以七年級語文上冊《誡子書》的教學為例，初中生正處于躁動的青春期，很多學生將“靜以修身，儉以養德”視為座右銘。據此，教師可提出議題“我們是否應該堅定不移地執行‘靜以修身，儉以養德’”，組織學生展開激烈的辯論。辯論準備階段，教師應指導正反雙方搜集相關資料，分析當今時代的特點，結合個人的生活經歷及所見所聞對論點進行深度思考分析，通過語言加工使論據更具說服力。在辯論過程中，學生可以暢所欲言，雙方對“靜以修身，儉以養德”的認知展開激烈的討論。閱讀辯論能有效提升學生的思辨能力。

（六）組織閱讀實踐，培養創新思維

文言文閱讀教學中，教師不僅要培養學生的創新思維，強化學生對文言文的創意應用，還應提升學生對文言文常識的內化效果，提升文言文的應用價值。閱讀實踐是培養學生創新思維的有效途徑。文言文閱讀教學中，教師應階段性地組織多樣化的閱讀實踐，引導學生將文言文與現實生活結合在一起，指導學生從解決現實問題的角度分析文言文的特征，挖掘文言文的應用價值，引導學生將個人豐富的創意融入文言文的創意表達，強化學生對文言文的創新應用，提升學生運用文言文所學知識解決實際問題的能力，培養學生的創新思維。

以八年級語文上冊《三峽》的教學為例，教師可以組織一場“暢游三峽美景，感知山水傳奇”的閱讀實踐活動，安排學生以導游的身份講解展示三峽美景。活動中，教師將學生劃分為不同的學習小組。小組以合作探究的方式共同解讀文言文，挖掘與總結文中所描繪的美景及生動形象的語言表述，然后，將三峽美景整理成PPT、宣傳視頻及其他創意性的展現形式，引導學生將無限創意融入三峽美景的講解展示。這種閱讀實踐活動能激發學生豐富的創意，培養學生對文言文的創意解讀和應用，有效提升學生的創新思維能力。

四、結語

總而言之，初中語文教師應聚焦以文育人的教學理念，時刻關注學生思維能力的發展，發揮文言文的教學優勢，打造思維型閱讀課堂，拓展學生的思路，引導學生對文言文展開深度思考，使學生在多樣化解讀文言文的過程中掌握高效的文言文閱讀方法，實現思維能力的提升。