新課標視域下運用英語形合開展語篇教學的策略

本文從英語的形合特征出發，結合英語新課標核心素養的要求，利用英語形合在語篇結構和句式構成中的特點，將形合的理念引入英語語篇閱讀教學，以達到更好地培養學生語篇理解能力和英語核心素養的目的。

一、研究的背景

《普通高中英語課程標準（2017版2020年修訂）》指出，語篇承載著語言文化知識，傳遞著文化內涵、價值導向和思維方式。由此可見，語篇既為學生提供語言文化素材，發展語言技能，形成學習策略，又為學生提供形成正確價值觀的平臺。教師在進行語篇教學時，需要引導學生將語言知識的學習、語言技能的發展、文化意識的形成以及學習策略的運用融會貫通，落實英語學科核心素養的培養目標。因此，語篇教學目的不僅讓學生學習語言知識、獲得文章所提供的信息、了解文章的內涵，還使學生掌握語篇閱讀的方法和技巧，采取恰當的教學策略，循序漸進地培養學生的英語核心素養。在日常的教學中，教師嘗試運用英語形合的特征開展英語學科的教學工作，取得了較為理想的效果，有力地推動了學生核心素養的培養。從某種意義上說，英語的形合與漢語的意合體現出了兩種語言的本質。語言學家王力在《中國語法理論》中最早提出了形合（hypotaxis）和意合（parataxis）兩個概念，這是英漢兩種語言區別的最主要特征之一。“形合”是指借助語言形式，包括表現句法關系的詞匯手段，達到詞語或句子之間的銜接；“意合”是指不借助語言形式，而是通過詞句中包含的邏輯聯系來達到文章內在的銜接。前者側重于語句形式上的應答，后者側重于語義上的連貫。從對比可以發現，把握英語形合的特征，有利于學生加深對英語的理解。

在這種背景下，聚焦英語形合特征開展語篇教學具有重要的實踐意義。一方面，形合作為英語語言的本質特征，是語篇實現邏輯連貫的“隱性骨架”。無論是句間的連詞銜接，還是段落間的代詞復現、全文的主題詞貫穿等，形合手段都可以將零散的信息黏合成有機整體。另一方面，新課標強調“語言能力是核心素養的基礎”，而語言能力的提升離不開對語言形式與意義關聯的深度理解。通過引導學生關注形合標記，如連接詞、代詞、冠詞等，學生能快速捕捉文本信息，找出關鍵要素，同時在分析形合結構的過程中，也能有效培養邏輯推理、信息整合等高階思維能力，最終實現“用語言理解世界、表達思想”的素養目標。因此，將形合理念融入語篇教學，既是回應新課標要求的必然選擇，也是解決學生閱讀痛點的有效路徑。

二、英語形合在語篇教學中的運用

（一）語篇結構上的形合運用策略

亞里士多德是西方形式邏輯的鼻祖。他認為，所有演繹的推論，如果嚴格敘述都是三段式的，即大前提、小前提和結論。這一理論對英語語篇的謀篇布局具有深遠影響，即整個語篇的結構一般為首段總，中間段分，末段總；而對應于一個段落來說，就是首句總，中間句分，尾句總。在新版的牛津教材中，無論是記敘文、說明文、議論文，還是應用文，都是如此。這展現了英語語篇結構上的顯著特征。因此，在語篇教學中，要想抓住英語形合的這一特征來開展教學，第一步就是注重培養學生Skimming的能力，讓學生明確閱讀目標以及如何進行閱讀。學生通過首尾段和首尾句找出文章的結構，從整體上把握全文的大義和每段的段意，對語篇形成一個整體的認識，即“明確文章的主題和內容”，這也是新課標提出的語篇核心教學內容中What的問題。這樣學生在接下來的語篇閱讀中就能根據作者的意圖把握關鍵的信息，而不會偏離文章的主題。這一能力的培養將使學生的語篇解讀能力得到大幅提升。因此，在新版牛津教材教學中，每個語篇都會整理出一個結構圖，幫助學生理解語篇的結構特征。例如，在新版牛津英語必修二Unit1 Reading Behind the scenes一課時，教師讓學生梳理出一個結構圖（如圖1所示），使學生厘清這篇說明文所要表述的內容。

圖1" Behind the scenes

通過這種語篇的結構分析，學生在閱讀英語語篇時，能迅速地把握住作者的行文思路和寫作意圖。在長期的教學實踐中，教師發現很多英語的篇章都是“總分總”結構，基本上與英語篇章的形合要求相一致。在全國卷I的七選五中，根據語篇形合的這一特征來解題，學生能迅速確定所選句子在語篇中的位置，從而大幅提高解題效率。在語篇結構和框架的基礎上，第二步進行的Scanning就更加容易。學生能根據關鍵詞迅速地將所要尋找的信息點進行定位。以牛津英語必修二Unit1 Reading Behind the scenes為例，如果學生需要找道具相關的信息，就可以直接定位到第四段，而要找音效的信息，就直接定位到第二段。這樣既培養了學生快速捕捉信息的能力，也解決了新課標提出的語篇核心教學內容中的How與Why的問題。這一能力的重要性在全國卷I的第一篇應用文閱讀中尤為突出，能使學生在最短的時間內抓住最關鍵的細節信息，為進行深層次的理解提供充分的客觀依據，從而培養學生的分析能力。

在實際操作中，教師通常采用“自主構建——小組討論——教師點評”的三步教學法，即在進行課程導入時引導學生獨立閱讀語篇并嘗試繪制結構圖，再讓學生在小組內交流并比較各自的理解，最后再由教師進行總結。通過長期的實踐發現，大部分學生都能在3～5分鐘內準確把握語篇的整體結構，他們的信息檢索能和分析能力將獲得提升。

（二）語篇句式上的形合策略

在語篇教學中，長難句的處理會嚴重影響學生對于具體細節理解。英漢兩種語言在句式表達上的差異，導致學生面對長難句時無從下手，影響了學生對于語篇細節的理解，容易導致學生出現推理判斷上的邏輯斷層，從而難以形成完整的邏輯鏈，導致理解與原文意圖產生較大的偏差。因此，把握英語在句式上的形式特征，有助于學生更好地理解語篇。西方形態學語言本體研究的開創者亞里士多德總結了以主謂結構為句子核心的語法法則，對西方語言中的重要詞類進行了定義，并準確地概括了西方的語言特點，使英語具備了句式上的形合特征。因此，無論英語的句子形式和結構有多么特殊和復雜，它都是由以主謂結構為核心的少數幾個基本句式加以擴充和改變的。而英語句式的構成又是從五個簡單句式入手的，即主謂賓、主系表、主謂、主謂雙賓、主謂賓賓補。這五個基本句式確立了英語句式的框架，再發展為由并列連詞連接或從屬連詞連接的并列句、復合句等。因此，英語句式的這一形合現象被人們稱為“樹形”結構。劉宓慶指出，英語句子都有嚴密的結構。所以，無論多復雜的語句，都可以進行簡化，得出句子的主要含義。在具有大方向做基礎后，學生就可以將刪除掉的內容進行還原，這樣就能比較全面地理解句子的含義。因此，在語篇的長難句分析中，學生就可以嘗試利用英語句式的形合特征進行分析。例如，在新版牛津教材必修三第一單元The Amazon rainforest：a natural treasure一課中，教師就可以帶領學生一起分析表達作者情感態度的長難復雜句式。

As the impact of human activities continues to grow and the list of species in danger of extinction becomes longer，we are left with a question：can we afford to damage the”lungs of the planet”？

首先，將連詞As引導的時間狀語從句部分刪去，就只剩下了主句：we are left with a question：can we afford to damage the”lungs of the planet”？

冒號的作用是解釋說明，因此其后面的句子是對question進行解釋說明。那么主句的意思就很清楚。“這就留給我們一個問題：我們能承擔得起損壞‘地球之肺’的后果嗎？”從這一問句就可以看出作者的態度是反對破壞亞馬遜熱帶雨林的。

其次，As從句中又有一個并列連詞and連接，因此可知從句中又含有一個并列句。因此，教師可以抓住并列的這兩個主謂結構：human activities continues to grow和the list becomes longer就可以把握這兩句話的主要信息，即人類活動的影響繼續增長和清單變得更長。這樣就能得出從句的主要含義。

最后，加入修飾成分的定語和狀語，學生就能全面理解本句話的含義：隨著人類活動的影響越來越大，面臨滅絕物種的名錄變得越來越長，這就留給我們一個問題：“我們能承擔得起損壞‘地球之肺’的后果嗎？”

利用英語句式的形合特征，在語篇教學中教會學生化繁為簡抓主干，確保理解大方向不走偏；再補充細節，更全面具體地把握好語篇的細節信息，從而解決語篇核心教學內容中的How與Why的問題。

除了上述的“樹形”結構分析法外，在教學實踐中還發現，英語句式的形合特征在語篇的銜接與連貫中發揮著重要作用。英語表達通常要利用豐富的銜接手段實現語篇的連貫性，關注句際之間的形式銜接手段，是學生識別文本信息所要把握的重要內容。例如，在一些議論文語篇中會大量使用指示代詞（this，that，these，those）、人稱代詞（it，they，them）以及定冠詞the等形式手段來實現語篇的銜接。為此，教師在教學時，可以引導學生標注這些銜接手段并分析其指代關系，讓學生逐步認識到其中的邏輯關系，對文本中并列、遞進、因果等關系進行深入了解。

這種形合意識的培養有利于學生在處理“完形填空題”類題型時，更準確地辨析上下文的邏輯關系，選擇恰當的銜接詞匯。同時，這也為學生的英語寫作能力提升奠定了基礎，使他們能寫出銜接自然、邏輯清晰的英語作文。

三、啟示與反思

在語篇教學中除了從形合與意合的物質層面來進行教學外，還要從精神的層面來幫助學生進行理解。因為受中西方哲學思想不同的影響，中西方的思維方式也是不同的，重形式的西方人思維是理性、直線式的，邏輯性很強。所以，無論是語篇之間的銜接，還是句式間的銜接，都強調演繹和推理；而重意合的中國人思維是感性、螺旋式的，跳躍性較大。所以，漢語強調悟性理解，在圍繞中心思想的基礎上表達形式靈活多變。這就造成很多學生明明每個單詞都認識，但是無法理解作者想要表達的內容。因此，要教會學生用西方的思維來思考英語的語篇，這樣才能使學生真正理解語篇的內在含義和作者的真實意圖。同時對培養學生的思維品質、文化意識和學習能力也有好處。

在語篇教學中要注重形式的教學。形合與意合是英語和漢語最顯著的區別之一。因此，英語依靠連接詞豐富、詞組變化多樣的形式，達到句子結構的緊湊完整，并且強調形式美。而漢語則詞義豐富，很少用連接詞，也沒有詞形的邏輯統一，強調內在美。導致英語體現在句式結構上就是長而復雜，漢語則為短小精悍。因此，學生在閱讀理解中難以處理英語的長難句，所以在英語教學中注重對英語形合的理念灌輸，幫助學生更好地理解運用英語。

四、結語

總之，在新課標核心素養下，語篇教學必須緊緊圍繞“核心素養”這一目的，改變傳統教學模式來達到新課標的要求，而英語形式的運用就是一次大膽嘗試。但英語形合與漢語意合的運用涉及很多方面，從詞匯、句式、語法到篇章等都有所體現，僅通過語篇教學這一個方面進行研究，較為膚淺。通過教學實踐發現，在將形合與意合的理念加入教學后，學生在跨越英漢兩種語言時開始構建了橋梁，為將來自由使用兩種語言點奠定了基礎。同時，教師可以鼓勵學生自己多做對比分析、勤思考，發現兩種語言的異同點，提高對英語的領悟力和敏感性，全面提升學生的核心素養。

注：本文系湖南省教育科學“十四五”規劃2022年度基礎教育重點課題“新課標核心素養背景下以英語形合為基礎的語言能力教學實踐研究”（課題編號：XJKX22A110）的研究成果。