AI情境生成技術(shù)的小學(xué)語文閱讀興趣培養(yǎng)策略

在這個高度信息化的時代，人工智能（AI）技術(shù)正在逐漸成為教育領(lǐng)域的一部分，它為小學(xué)語文教育帶來了前所未有的機(jī)會和挑戰(zhàn)。在小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀是非常重要的一個環(huán)節(jié)，如何有效地激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，提高學(xué)生的閱讀能力就成為當(dāng)前亟需解決的一個重點問題。

一、AI情境生成技術(shù)概述??

（一）AI情境生成技術(shù)的定義與內(nèi)涵?

AI情境生成技術(shù)是以人工智能算法、大數(shù)據(jù)分析和多媒體合成技術(shù)等為支撐，針對具體對象、內(nèi)容或用戶特征自動生成沉浸感和交互性強(qiáng)的虛擬場景和動態(tài)環(huán)境。其核心內(nèi)涵在于“智能適配”與“動態(tài)演化”——通過自然語言處理解析文本邏輯，借助計算機(jī)視覺構(gòu)建視覺化場景，結(jié)合用戶行為數(shù)據(jù)，對情境元素進(jìn)行實時調(diào)整，由“靜態(tài)呈現(xiàn)”向“動態(tài)響應(yīng)”轉(zhuǎn)變。這種技術(shù)并不是內(nèi)容的簡單拼接，而是通過深度學(xué)習(xí)來了解知識關(guān)聯(lián)和用戶需求并生成符合認(rèn)知規(guī)律的場景。例如，在解析文學(xué)作品的過程中，它不僅可以還原時代背景下物質(zhì)環(huán)境的變化，還可以模擬出人物情感中的緊張關(guān)系，甚至可以根據(jù)讀者的反應(yīng)來調(diào)節(jié)場景節(jié)奏。

（二）AI情境生成技術(shù)在小學(xué)語文閱讀中的應(yīng)用優(yōu)勢?

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，AI情境生成技術(shù)的應(yīng)用優(yōu)勢體現(xiàn)為降低認(rèn)知門檻和調(diào)動學(xué)生參與的積極性。小學(xué)生正處于從具象思維到抽象思維的過渡階段。傳統(tǒng)文字閱讀因缺乏直觀感知導(dǎo)致學(xué)生難以理解。而AI情景生成技術(shù)則能將抽象的文本轉(zhuǎn)化為可感的多模態(tài)情景。例如，在教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》時，教師可以制作動態(tài)水墨動畫場景，從視覺和聽覺展現(xiàn)蝌蚪形態(tài)變化與池塘生態(tài)細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生建立文字與現(xiàn)實之間的聯(lián)系。同時，其交互性優(yōu)勢可以解決傳統(tǒng)教學(xué)被動接受的難題，使學(xué)生能通過語音指令與虛擬角色進(jìn)行交談。其中，操作場景要素可以推動劇情發(fā)展。例如，學(xué)生可以在《狐貍和烏鴉》情景中嘗試不同對話選擇、觀察人物反應(yīng)，在探究中加深對文本意蘊(yùn)的理解。

二、AI情境生成技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用現(xiàn)狀?

（一）虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建?

目前，AI情境生成技術(shù)在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)上取得突破性進(jìn)展，實現(xiàn)由“模擬現(xiàn)實”向“超越現(xiàn)實”的轉(zhuǎn)變。在基礎(chǔ)教育中，AI能根據(jù)教材內(nèi)容生成跨時空沉浸式場景，如歷史課用三維建模恢復(fù)古代市集，讓學(xué)生以虛擬角色參與交易，直觀認(rèn)識“貨幣職能”；生物課創(chuàng)建微觀細(xì)胞動態(tài)場景，讓學(xué)生“進(jìn)入”細(xì)胞內(nèi)部觀察細(xì)胞器活動。這些環(huán)境是動態(tài)系統(tǒng)，能對學(xué)生操作作出反應(yīng)，如地理虛擬環(huán)境下，調(diào)節(jié)“氣壓帶”參數(shù)可以實時觀測氣候分布變化，將抽象原理變?yōu)橹庇^體驗。在高等教育方面，該技術(shù)已應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、工程等實踐學(xué)科，生成虛擬手術(shù)臺和機(jī)械裝配場景，讓學(xué)生重復(fù)模擬操作，減少實體實驗費用和風(fēng)險。

（二）個性化學(xué)習(xí)路徑設(shè)計?

AI情境生成技術(shù)促使個性化的學(xué)習(xí)路徑由“經(jīng)驗判斷”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”轉(zhuǎn)變。該體系通過不斷收集學(xué)生閱讀速度、答題準(zhǔn)確率和情境互動偏好等數(shù)據(jù)來建構(gòu)個人認(rèn)知模型，并在此基礎(chǔ)上提供個性化的學(xué)習(xí)路徑。以語文學(xué)習(xí)為例，如果資料表明學(xué)生對于寫景類文本的理解比較薄弱，那么系統(tǒng)將優(yōu)先選擇《桂林山水》這樣的經(jīng)典篇目創(chuàng)設(shè)沉浸場景，并搭配階梯式作業(yè)。學(xué)生通過場景觀察累積詞匯，再仿寫句子、試寫段落。對于邏輯思維較強(qiáng)的學(xué)生，路徑設(shè)計側(cè)重以問題鏈為導(dǎo)向。例如，在科學(xué)類文本閱讀中，通過情境拋出“雨過天晴時，彩虹為何會出現(xiàn)”等問題，引導(dǎo)學(xué)生自主探索；對形象思維比較突出的同學(xué)，再加入視覺化的任務(wù)，如設(shè)計故事分鏡腳本等。

（三）互動式教學(xué)工具開發(fā)?

互動式教學(xué)工具是AI情境生成技術(shù)落地的主要載體，已形成多元交互加即時反饋等核心特征。在語言學(xué)習(xí)方面，智能對話工具可以模擬課文人物與學(xué)生進(jìn)行對話。例如，在教學(xué)《伯牙鼓琴》時產(chǎn)生“伯牙”虛擬形象，學(xué)生根據(jù)對文本情感的理解與之對話，而如果其表達(dá)有所偏離，工具就會通過表情變化給出提示。在自然科學(xué)教學(xué)中，虛擬實驗工具讓學(xué)生獨立設(shè)計實驗參數(shù)，如調(diào)整“杠桿支點的定位”觀察平衡變化，并同步產(chǎn)生數(shù)據(jù)圖表和原理解釋。這些工具打破傳統(tǒng)教具的功能限制。一方面支持多感官互動，學(xué)生可以用語音、手勢、表情等方式控制場景。另一方面具備“錯誤診斷”能力，當(dāng)學(xué)生操作失誤時，并不是直接給答案，而是生成引導(dǎo)性情境，如在數(shù)學(xué)計算錯誤時創(chuàng)建相關(guān)生活情景助其識別錯誤根源。

三、基于AI情境生成技術(shù)的小學(xué)語文閱讀興趣培養(yǎng)策略?

（一）情境創(chuàng)設(shè)策略?

1.基于文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境?

基于文本內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)要著眼于“恢復(fù)文本內(nèi)核”，借助AI技術(shù)實現(xiàn)文字信息向多維度感知體驗轉(zhuǎn)換。例如，在教學(xué)《富饒的西沙群島》時，AI技術(shù)不僅能系統(tǒng)解析文本關(guān)鍵信息，生成360°全景海底場景，使學(xué)生可以滑動屏幕觀察、點擊觸發(fā)語音朗讀；還能模仿海浪聲讓學(xué)生感受到西沙群島的美麗富饒。對于《將相和》等敘事類文本，采取分鏡式情境，如“完璧歸趙”片段展現(xiàn)藺相如和秦王談話情景，凸顯表情和動作細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生深入了解人物的性格。在創(chuàng)設(shè)時要避免過度裝飾，情境元素需要服務(wù)于文本理解，如《靜夜思》以簡潔月光、床榻為主，輔以古琴聲營造“思鄉(xiāng)”的氛圍，讓學(xué)生感受文本語言和情感之美。

2.基于學(xué)生興趣創(chuàng)設(shè)情境?

基于學(xué)生興趣創(chuàng)設(shè)情境的關(guān)鍵是在文本和興趣之間尋找連接點，通過AI分析學(xué)生日?；訑?shù)據(jù)（如喜好動畫類型、游戲模式等），生成符合其興趣的閱讀入口。如果資料表明學(xué)生喜歡卡通動畫并且已經(jīng)學(xué)過《小公雞和小鴨子》，就可以生成動畫風(fēng)格的農(nóng)場場景、人物使用萌系設(shè)計、對白增加兒童化語氣等。如果學(xué)生對冒險游戲有濃厚的興趣，就可以考慮將《司馬光》改編成“古老的智慧闖關(guān)”的場景。在這個場景中，學(xué)生需要像司馬光那樣仔細(xì)觀察水缸和石頭等各種元素，通過拖動虛擬石頭“砸缸”，成功解鎖司馬光角色的故事。對于那些更傾向于社交互動的學(xué)生，教師可以制定角色扮演任務(wù)。例如，在《皇帝的新裝》這一場景中，為他們分配“皇帝”和“騙子”等不同的角色，學(xué)生需根據(jù)文本臺詞完成對話，而系統(tǒng)則會實時提示“這里的口氣應(yīng)該是比較囂張”。

（二）互動交流策略?

1.人機(jī)互動?

人機(jī)互動在AI情境幫助下，通過響應(yīng)式設(shè)計等，使學(xué)生由“被動閱讀”變?yōu)椤爸鲃訉υ挕?。該系統(tǒng)利用語音識別和表情捕捉的方法對學(xué)生的行為進(jìn)行感知并形成個性化的反饋。例如，在朗讀《雷雨》片段時，如果學(xué)生語氣平淡，虛擬角色“周樸園”會回應(yīng)：“這段對話中隱藏了角色之間的沖突，你是不是應(yīng)該再讀一遍，以增加‘你是誰’這一疑問的語氣？”學(xué)生調(diào)整后，角色會給出具體肯定：“這一次的口吻使我覺得這個角色很機(jī)警，很不錯！”在閱讀理解環(huán)節(jié)，系統(tǒng)不局限于標(biāo)準(zhǔn)答案，而是鼓勵多元表達(dá)。當(dāng)學(xué)生回答“在《賣火柴的小女孩》中，火柴標(biāo)志著什么”時，即使答案不在預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，但是只要邏輯合理（如“象征著人們對于溫馨的終極向往”），系統(tǒng)就會給予認(rèn)同并進(jìn)行表揚(yáng)。

2.生生互動?

AI情境生成技術(shù)為生生互動提供了共同的場景和協(xié)作載體，打破了傳統(tǒng)小組討論的時空限制。在閱讀課堂上，學(xué)生可以進(jìn)入相同的虛擬情境，并指派不同的人物來完成任務(wù)。例如，在《草船借箭》中，由一群同學(xué)充當(dāng)“諸葛亮”，精心設(shè)計借箭方案，另一組同學(xué)扮演“周瑜”提出異議。雙方需要就援引文本內(nèi)容進(jìn)行爭論，并在會話中對文本援引數(shù)量和邏輯完整性進(jìn)行實時系統(tǒng)記錄。在課程結(jié)束后，學(xué)生可以利用云端分享如為《古詩三首》制作的情境動畫等情境作品，而其他學(xué)生則可以在作品下方注明“此處的照片使我聯(lián)想到‘霜葉紅于二月花’這一意境”等相關(guān)評論，從而實現(xiàn)跨越時間與空間的交流。對內(nèi)向?qū)W生而言，科技提供了“匿名互動”的選擇，他們可以先通過虛擬形象表達(dá)自己對情境的看法，在得到積極的反饋后，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵜麉⑴c。

（三）評價反饋策略?

1.過程性評價?

過程性評價利用AI記錄整個閱讀過程中的行為數(shù)據(jù)，并生成可視化的成長軌跡，取代傳統(tǒng)單一的分?jǐn)?shù)評價。系統(tǒng)記錄學(xué)生的情境進(jìn)入次數(shù)、停留時長、互動深度（如是否主動探索拓展內(nèi)容）、錯誤修正速度等數(shù)據(jù)。例如，在《寓言兩則》學(xué)習(xí)中，如果學(xué)生首次回答寓意有所偏差，但是通過查看情境中的人物心理提示等后自主修正，評價會標(biāo)注“有自我糾錯的能力”，并記錄錯誤修正速度等數(shù)據(jù)。但是如果在相同類型的問題上反復(fù)出現(xiàn)錯誤，系統(tǒng)將會生成了解“借物喻理”的技巧的指導(dǎo)性建議。

2.結(jié)果性評價?

結(jié)果性評價并非簡單判定“對錯”，而是通過AI生成“能力畫像”，全面展現(xiàn)閱讀成果。在單元閱讀結(jié)束后，系統(tǒng)基于學(xué)生的情境任務(wù)完成度、文本拓展閱讀量、創(chuàng)作性輸出（如情境續(xù)寫、人物分析報告）等數(shù)據(jù)，從“知識掌握”“思維能力”“表達(dá)應(yīng)用”三個維度生成評價。例如，在“童話單元”評價中，系統(tǒng)不僅會顯示“文本背誦準(zhǔn)確率”，還會標(biāo)注“想象力得分”（以情境改編為主，新穎度高）、“邏輯得分”（情節(jié)續(xù)寫的合理性）等。評價報告附帶具體案例，如引用學(xué)生在情境中寫下的“小美人魚的選擇讓我明白‘勇氣不是不害怕，而是害怕時還能堅持’”，展現(xiàn)其情感理解能力。

（四）教師角色轉(zhuǎn)變策略?

1.從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)者?

AI情境生成技術(shù)能使教師從“重復(fù)講解”的模式中解脫出來，轉(zhuǎn)而采用“深度引導(dǎo)”的方法——不再逐句解析文本，而是通過設(shè)計情境中的認(rèn)知沖突點來激發(fā)學(xué)生的思考。例如，在教學(xué)《烏鴉喝水》時，教師不再直接講解“智慧”的含義，而是讓學(xué)生在AI情境中嘗試“使用不同的對象使水位升高”。當(dāng)學(xué)生選擇“小石子”成功、選擇“大石塊”失敗時，教師及時提問：“小石子憑什么獲得成功？它與烏鴉觀測有什么聯(lián)系？”引領(lǐng)學(xué)生將操作體驗轉(zhuǎn)化為思維總結(jié)。面對學(xué)生在情境中產(chǎn)生的疑問（如“古代真有那么大宮殿”），教師不應(yīng)直接給出答案，而應(yīng)提供“翻閱歷史圖片”“比較課文描寫”等探究路徑。

2.從課堂主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源整合者?

作為資源整合者的教師需要把AI情境、文本教材和生活素材等織成一張“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”。課前預(yù)習(xí)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對AI情境庫內(nèi)適配場景進(jìn)行甄別，并對本地資源進(jìn)行補(bǔ)充。例如，在教學(xué)《家鄉(xiāng)的橋》時，基于系統(tǒng)產(chǎn)生的“江南石橋”場景，增加了學(xué)生家鄉(xiāng)橋梁照片和故事，將虛擬情境和現(xiàn)實生活相聯(lián)系；課上觀察情境中學(xué)生互動的困難，即時調(diào)取拓展資源。例如，當(dāng)學(xué)生對于“拱橋的承重原理”充滿好奇心時，穿插一些簡單的力學(xué)實驗錄像；課后整合學(xué)生的情境創(chuàng)作（如故事續(xù)寫、插畫等），建立班級資源庫，供后續(xù)教學(xué)復(fù)用。資源整合不是簡單的堆砌，而是按照“認(rèn)知梯度”來進(jìn)行的，從AI產(chǎn)生的直觀情境到課文的語言訓(xùn)練以及在生活中的實際運(yùn)用，形成“具象化—抽象化—再次具象化”的閉環(huán)，促進(jìn)學(xué)生遷移運(yùn)用知識。

3.從評價者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者?

教師的角色已經(jīng)從打分者轉(zhuǎn)變?yōu)槌砷L的助推者，注重挖掘評估背后的發(fā)展?jié)撃?。對于AI生成的過程性評價報告，不糾結(jié)于“某題答錯”，而是分析原因。如果學(xué)生因沒關(guān)注情境細(xì)節(jié)提示出錯，教師指導(dǎo)“如何抓住交互關(guān)鍵信息”；如果因“詞匯量不足”表述不清，建議開展針對性情境詞匯游戲。針對結(jié)果性評價的“短板”，教師制定個性化支持計劃：為“情感理解薄弱”的學(xué)生組織“故事分享會”，讓其在AI環(huán)境中朗讀并聽取反饋；為“缺乏邏輯表達(dá)”的學(xué)生設(shè)計“情境劇本接龍”活動，提升表達(dá)條理性。同時，教師向?qū)W生傳遞“評估是成長鏡，而非判決書”的理念，如展示優(yōu)秀評價報告時，重點講解“學(xué)生經(jīng)3次修改才達(dá)到此程度”，讓學(xué)生明白進(jìn)步大于分?jǐn)?shù)，在良好心理環(huán)境下積極接受考核、不斷提高。

四、結(jié)語

總之，將AI情境生成技術(shù)運(yùn)用于小學(xué)語文閱讀興趣的培養(yǎng)有著廣泛的前景。從創(chuàng)設(shè)多樣化學(xué)習(xí)情境，搭建互動交流平臺，設(shè)計個性化學(xué)習(xí)路徑等方面入手，AI技術(shù)既可以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣又可以促進(jìn)學(xué)生深度理解與創(chuàng)造性思維。但技術(shù)的運(yùn)用離不開教師有效指導(dǎo)，教師需要由知識傳授者向?qū)W習(xí)引導(dǎo)者、課堂主導(dǎo)者向資源整合者過渡，由評價者變?yōu)榇龠M(jìn)者才能發(fā)揮AI技術(shù)優(yōu)勢。另外，教師需要重視學(xué)生個體差異，保證每一位學(xué)生都能借助AI技術(shù)得到最好的學(xué)習(xí)體驗。今后，隨著AI技術(shù)的持續(xù)進(jìn)步，它在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用也會越來越廣、越來越深，這就給小學(xué)語文教學(xué)提供了更多革新和改變的可能。