小學語文閱讀教學策略

閱讀和表達是小學語文教學的重點內容，共同推動著學生語言素養的發展。閱讀既是知識輸入的過程，也是學生積累語言素材、拓寬視野的方式。表達既是知識的輸出過程，也是學生將閱讀內化為自身能力的重要途徑。新課標強調在教學中實施教學評一致性，將教學、學習和評價有機融合，通過明確目標、過程動態調控和評價多元反饋，以豐富的教學活動為學生搭建起從學到用的橋梁，為教師提供調整閱讀教學策略的依據，從而形成一個完整、高效的教學閉環。因此，在小學語文閱讀教學中，教師既要明確教學評一體化促進學生表達能力提升的意義和原則，又要以恰當的教學方法引領學生循序漸進地深入閱讀，使學生從閱讀中學會表達情感的方法，在語言運用中逐步實現表達能力的提升。本文以小學語文部編版四年級下冊《記金華的雙龍洞》一課為例，進行以下分析，以期為有關教育者提供有益借鑒。

一、小學語文閱讀以教學評促進學生表達提升的意義

（一）構建完整教學體系，提升語文教學效能

教學評一體化將閱讀與表達目標深度融合，構建出“設定目標——實施教學——評價反饋——優化策略”的完整閉環。教師以目標驅動小學語文閱讀教學的全過程，通過多樣化教學活動和對學生的訓練，以多元化評價反饋教學與學習，使教學的各個環節相互支撐，協同發力，形成了一個完整的教學體系。這種體系能讓提升學生表達能力的閱讀教學活動更有針對性和有效性，不僅避免了教學的隨意性和盲目性，而且避開了傳統教學中“教、學、評”脫節的弊端，使小學語文閱讀教學更具系統性和連貫性，在這體系下，學生的語言表達能力有了方向、目標和提升的動力，最終實現提升小學語文閱讀教學的效能。

（二）促進核心素養發展，培育綜合語言能力

小學語文核心素養涵蓋語言、思維、審美、文化等多個維度。在小學語文閱讀教學評一體化過程中，教師以閱讀為載體，引導學生通過對文本的解構，理解文本的遣詞造句和邏輯結構，以批判性提問促進學生深度思考，發展學生的辯證思維；在感悟文本情感中提升學生的審美感知；在表達環節，引導學生將閱讀積累、所思所悟所感轉化為個性化的語言輸出，從而實現知識的遷移與創新應用，而多元化的點評則能進一步幫助學生彌補在核心素養方面的不足。這種“教—

學—評”的聯動機制打破了單一化的語言技能訓練的局限性，使學生綜合語言能力在真實情境中得以提升。

（三）實現反饋精準教學，提升表達質量水平

教學評一體化強調評價的針對性和及時性。在學生的閱讀與表達過程中，教師會觀察學生的閱讀狀態、發言頻次、表達流暢度等過程性表現，捕捉學生的優點和不足。基于此，教師應及時為學生提供精準的反饋、個性化的指導和建議，使學生進行針對性的閱讀學習與表達練習，幫助他們解決在閱讀和表達中的各種問題。這種精準診斷能使教學干預更有針對性，幫助學生突破表達瓶頸。通過多次反饋與改進的持續循環，能逐漸提升學生的表達質量水平。

二、小學語文閱讀以教學評促進學生表達提升的原則

（一）目標統整性的原則

目標統整性原則是指將閱讀教學目標和表達目標進行系統整合、協同推進，使教學目標成為促進學生閱讀和表達協同發展的核心導向。在小學語文閱讀教學中，通過目標的統整，學生能在統一教學框架下進行知識輸入和輸出的互動，這不僅能加深學生對文本的理解與感悟，而且有利于學生將所學知識運用到語言表達方面。這體現了語文閱讀教學中閱讀和表達的內在邏輯，能確保語文閱讀教學活動的方向和效果。

（二）情境生活化原則

情境生活化原則主張將閱讀教學與學生的生活實際相結合，創設貼近學生生活經驗的真實情境，讓學生在熟悉的情境中感受和運用語言，這能使學生明白語文學習與現實生活之間的緊密關系，體會到語文學習的真實性和實用性。同時，真實的情境能減輕學生閱讀學習的畏難情緒，激發學生表達的興趣和動力，使學生在自然、輕松的氛圍中實現表達能力的逐步提升。

（三）評價多元化的原則

評價多元化原則強調要突破單一評價方式的局限性，構建多維度考量、多形式結合、多主體參與的綜合性評價體系，以全面、客觀地評價并反映出學生的閱讀和表達能力。而且教師應注重將過程性評價與總結性評價結合起來，結合多元化評價結果，為學生提供精準的表達能力提升的建議，助力他們明確提升方向，持續提升表達能力。

三、小學語文閱讀以教學評促進學生表達提升的實踐

（一）目標雙軌協同，定位讀寫融合方向

教學評一體化以目標為導向，以評價為紐帶，既包含了教學方向，又包含了可評估的學習結果，避免教學出現“目標與評價脫節”的問題。目標雙軌協同是指將閱讀目標和表達目標進行整體規劃，構建“輸入——輸出”的雙向對應體系，使閱讀與表達兩者相互配合，協同推進。將閱讀與表達目標割裂，會導致學生難以實現知識的有效遷移和創新。該策略主要是通過對文本類型和表達能力的培養需求，將閱讀目標和表達訓練的目標進行整合，構成相互支撐的目標網絡，這能避免教學目標碎片化，確保閱讀和表達的教學目標始終朝著發展學生核心素養的方向前進，實現讀寫融合共進的效果。因此，在小學語文閱讀教學評一體化教學中，教師應建立明確的讀寫目標和評價標準，并將其貫穿整體教學活動，以目標為導向，把控教學方向，為教學評促進學生表達能力的提升做好充分準備。

在小學語文部編版四年級下冊《記金華的雙龍洞》一課教學中，教師先對新課標和本課內容進行認真研讀?；凇澳繕穗p軌協同”策略，教師將閱讀和表達目標進行系統整合，將閱讀目標設定為：梳理作者游覽雙龍洞的路線，學習作者按照空間順序記敘的方法；品讀語言，分析作者移步換景的寫作手法，體會作者描寫并展現景物的特點；體會作者對自然奇觀的贊嘆之情。教師將表達目標對應設置為：模仿課文按照游覽順序記敘的方法，結合多重感官描寫，完成一篇簡短的游記，以此形成“文本分析——實踐應用”的雙向聯動體系。而后教師制定了配套的評價方案，即在閱讀環節，以繪制思維導圖、復述路線圖的方式，檢驗學生對瀏覽順序和作者描寫手法的掌握程度；在表達環節采用寫作評價量表進行量化評分。在本次閱讀教學過程中，教師將閱讀與表達目標予以呈現，引導學生明確學習方向和目的，并且將目標貫穿閱讀教學始終，確?！队浗鹑A的雙龍洞》一課教學有方向，保證教學評一體化得以順利開展。

（二）問題梯度引領，驅動思維表達進階

設計梯度問題是教學方式的一種。梯度問題引領是以層次遞進的問題鏈，引導學生不斷突破現有水平，以深度思考驅動學生思維能力和表達能力不斷進階。這為學生搭建起了合理的“思維腳手架”，能滿足不同層次學生的學習需求，幫助學生在掌握基礎知識的基礎上，實現有深度、有批判性的思考和有創造性的表達，進而推動學生的思維從低階向高階轉化，使學生的語言表達更有邏輯、更深刻。因此，在小學語文閱讀教學評一體化過程中，教師應結合教學內容和學生認知水平，設計由淺入深的問題，以問題激活學生的思維，激發學生的學習興趣，驅動學生在主動思考、積極表達的過程中不斷完善觀點、優化表達。

在小學語文四年級下冊《記金華的雙龍洞》一課教學中，教師根據文本的特點和學生的認知規律，設計了三層梯度問題鏈?；A層問題注重文本信息提取，即“作者游覽雙龍洞時經過了哪些地方？順序是什么”，并引導學生將教材中的路線圖補充完整，幫助學生搭建認知框架，厘清文本的脈絡。進階問題聚焦于深化文本分析，即“作者描寫孔隙的時候，為什么連用了四個‘才’字，作者是如何把孔隙的狹小和自己的感受寫清楚的”，以此引導學生深度閱讀文本，聚焦文中關鍵部分，使學生品味語言特色和寫作手法。高階層問題在于促進學生知識遷移和創新表達，即“如果你是一名導游，該如何向你的游客介紹雙龍洞的奇觀？”問題提出后，教師將學生分成多個交流小組，讓學生在獨立思考后，與同組成員相互交流，使學生在理解文本的基礎上實現創意輸出能力的跨越。

（三）文本解構遷移，強化表達范式建構

文本解構遷移是指通過對文本進行語言形式、邏輯結構、寫作手法、思想情感等進行深度剖析，從中提煉出可遷移運用的表達范式，并以階梯式的訓練實現從知識接受到語言能力的轉化與提升。這也是教師教學、學生學習與運用的重要內容。通過對文本的解構遷移，學生能對文本有全面、深層次的理解，能從優秀的文本中汲取不同的營養成分，再通過“理解——變式——創新”的訓練方式，將所學文本的表達范式逐步內化成自身個性化的表達能力，進而助力學生實現從“學文本”到“用文本”的進步。因此，在小學語文閱讀教學中，教師可以遵循“分層解構、階梯遷移”原則，以思維導圖的形式引導學生對文本進行系統性的解構，并且以梯度化的遷移訓練任務助力學生強化表達，并以及時反饋與指導，助力學生不斷優化表達策略，夯實表達基礎。

在小學語文《記金華的雙龍洞》一課教學中，當學生討論完后，教師鼓勵學生表達對問題的看法，引導學生將自己的看法有條理地表達出來。結合學生的表述，在語言形式方面，教師引導學生聚焦文本中關于景物的動態描寫和感官刻畫，引導學生關注“一路迎著溪流”“擠壓”等詞句，分析作者是如何以詞語的搭配來展現游覽過程和景物特點的。在邏輯結構方面，教師用多媒體的思維導圖工具，引導學生梳理作者的行文邏輯，并鼓勵學生標注每個景點的關鍵特征，并引導學生分析作者是如何以過渡句實現場景的自然切換，助力學生理解空間轉換類文章的結構范式。在寫作手法方面，教師引導學生結合文中的修辭手法和細節描寫，探究作者用詞的感染力，體會文中“移步換景”的寫作手法。在學生基本掌握后，教師設計了兩項寫作任務，其一是按照《記金華的雙龍洞》的順序，描寫一個游覽過的地方；其二是以“小螞蟻的視角”重構游覽雙龍洞的故事。教師運用“寫作訓練診斷單”記錄學生在寫作練習中語言、邏輯、結構方面的亮點與不足，并組織學生小組互評、互改，以促使學生在學習、實踐與反饋中不斷提升，最終將文本表達范式內化為個性化表達能力。

（四）多元評價閉環，精準賦能教學改進

多元化的評價是教學評一體化實施中尤為重要。多元化的評價閉環策略主要是通過構建多形式、多維度、多主體的評價體系，對學生的表達學習過程和結果進行全面監測與評價。評價主體應涵蓋教師、學生個人和同伴群體；評價維度應包括語言能力、思維品質、情感態度等多方面；評價形式需要結合課堂觀察、口語展示、書面作業等多種方式。通過對多元化評價進行深度分析，能精準定位學生在表達方面的優勢和不足，識別學生的共性與個性問題，教師也能夠發現閱讀教學、表達訓練方面的薄弱點，并以針對性的建議和指導幫助學生優化學習策略，對提升學生表達能力的教學策略進行精準優化。同時，教師應將過程性評價與總結性評價融合起來，讓評價更全面、更客觀。以形成“評價與教學相互促進”的閉環，持續提高以閱讀教學評一體化提升學生表達能力的教學效能。

在小學語文《記金華的雙龍洞》一課教學后，教師根據課堂上對學生學習狀態的觀察和寫作批改，記錄學生在文本分析、口語表達中的表現，引導學生通過“個人表達成長日記”進行自評，反思自己在文本理解、寫作手法掌握、描述是否生動等方面的問題；同伴之間則采用“雙人互評表”，使學生從結構、語言、細節、表達、情感等維度進行讀寫互評。教師則結合閱讀與表達雙軌目標，從語言、思維、情感三個方面，結合對學生閱讀學習過程的觀察，如師生互動主動性、參與問題討論的積極性、口語表達情況以及寫作成果，對學生進行綜合、全面、客觀的評價。通過綜合分析評價結果，教師發現學生在寫作中存在“移步換景時場景銜接生硬”的共性問題和表達流暢卻邏輯混亂、語言不夠生動等個性問題，對此教師進行班級整體指導和小組分層指導。同時教師在后續教學中，多融入一些仿寫或創新遷移的片段練習，將寫作目標拆解為階段性的小目標，將閱讀與寫作進一步融合起來，并且融入學生的日常生活。多元評價促學促教的方式，不僅有利于滿足學生對閱讀和表達的需求，還有利于教師更精準地提升閱讀教學評一體化的效果。

四、結語

總而言之，探究小學語文閱讀教學以教學評提升學生表達能力的實踐，不僅順應了當前教學改革發展的趨勢，同時也是提升小學語文教學質量、培育學生終身語言運用能力的重要途徑。同時，教師也應認識到，教學評一體化的實踐需要長期的實踐，學生的思維和語言表達能力在不斷發展。在未來的教學中，教師應跟隨教學的革新發展、學生的語文學習成長動態，進行教學評一體化教學策略的持續優化與創新，從而為小學語文閱讀教學注入更多的鮮活之力，為學生在語文核心素養的提升奠定堅實基礎。

注：本文系2023年度福建省基礎教育課程教學研究課題“‘文學閱讀與創意表達’任務群備、教、學、評一體化的實踐研究”（課題編號：MJYKT2023-030）；南平市教師進修學院“十四五”規劃中小學（幼兒園）骨干教師培養對象教育科研課題“教學評一體化視域下指向表達的小學語文閱讀教學策略研究”的階段性研究成果。