新課標下初中歷史學法指導的教學

隨著《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）的正式頒布，課程教學進入核心素養時代。歷史學科作為人文社會科學的關鍵構成部分，肩負著傳承文明、啟迪智慧以及培育家國情懷的重要使命。在新時代的大背景下，如何引導初中學生在歷史學習過程中掌握扎實的歷史知識、形成歷史思維、培育歷史素養，已經成為每一位歷史教師必須深入思考的重要課題。本文以新課標為依據開展學法指導，有利于優化歷史教學策略、提高學生學習成效。

一、理解新課標對初中歷史教學的新要求

（一）領會新課標修訂的背景與價值取向

隨著義務教育全面推進，教育需求發生了深刻轉變。為了培養全面發展的社會主義建設者和接班人，就必須明確“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一關鍵問題，而這也正是新課標的主要價值取向。為此，新課標要充分體現國家意志以及人才培養的具體要求，始終把握正確的教育方針，實現繼承與發展的有機統一。

新課標制定充分響應了新時代對于人才培養提出的全新要求，尤為注重培養學生的歷史思維能力與價值判斷能力，強調歷史學科在塑造學生世界觀、人生觀、價值觀方面所具備獨特作用。此外，新課標特別突出了中華優秀傳統文化的傳承與創新，要求學生在學習歷史的過程中，深刻領悟中華文明所具有的連續性、創新性、統一性、包容性與和平性，切實增強文化自信，樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀以及文化觀。

（二）梳理新舊課程標準的主要變化與重要突破

新課標提出了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋以及家國情懷這五大歷史課程核心素養，并針對每一項核心素養，設定具體的課程目標要求，充分體現了初、高中歷史課程在核心素養培育方面的銜接與一致性。

課程內容的更新彰顯了從碎片化向結構化的轉變。2011年版的課程內容由六個板塊構成，主要以具體知識點為主，缺乏系統性的結構化聯系。而2022年版則在原有的架構基礎上進行了優化調整，圍繞核心素養的培育，精心設計結構化內容，以大概念、大主題、大單元來構建課程體系。每個板塊以“導論+專題”的形式，按照時空順序有序展開，同時還增設了跨學科主題學習板塊，進一步增強了課程的綜合性與實踐性。

這種結構化的設計，有助于學生形成對歷史發展的整體性認知，有效避免知識的碎片化，使學生能站在宏觀的視角下，精準把握歷史發展的脈絡與規律。新增加的跨學科主題學習板塊，如“文化交融與文明互鑒”“科技發展與社會進步”等，不僅拓寬了學生歷史學習的視野，還為培養學生的綜合思維能力與創新能力搭建了更廣闊的平臺。

學業質量標準的明確，為教學評價提供了科學、可靠的依據。圍繞五大歷史核心素養，并結合課程內容，精心研制學業質量標準，清晰明確各素養所對應的水平層次以及具體要求，從“掌握重要史事”“了解歷史聯系”“認識歷史規律”這三個層次，對學業質量進行全面描述，充分體現了歷史學習從“點”到“線”，再到“規律”循序漸進的認知過程。這種分層設計既充分考慮了學生的認知發展規律，又為教師進行教學設計以及開展教學評價，提供了明確、清晰的參照標準。

評價建議的轉變，集中體現了評價理念與時俱進。新課標強調“教-學-評”有機融合，針對學業水平考試命題，從命題原則、規劃以及題目命制等多個方面，提出了具體且詳盡的要求，以學生核心素養的發展水平作為出發點，實現了向多元化評價的轉變。全新的評價體系，不再僅關注學生對歷史知識的掌握程度，而是更重視學生歷史思維能力的發展、歷史價值觀的塑造以及運用歷史知識解決實際問題的能力。

二、把握新課標下初中歷史教學的轉變

（一）理念轉變：從知識本位邁向素養本位

新課標著重強調，要以學生核心素養的發展為根本立足點，充分發揮歷史課程獨特的育人功能。因此，初中歷史教學應將焦點精準聚焦在學生核心素養的培養上。這就要求教師必須樹立全新的認知觀、教學觀以及評價觀，致力于將知識學習的過程巧妙轉化為核心素養發展的過程。

例如，在講解《秦統一中國》這一知識點時，傳統教學模式往往更側重于讓學生死記硬背秦始皇統一六國的時間、具體過程以及相關措施等知識點。然而，基于核心素養的教學法則會引導學生深入思考一系列更具深度和啟發性的問題：“為什么在戰國末期會出現大一統的歷史趨勢？秦朝的統一究竟對中國歷史的發展產生了何等深遠且持久的影響？又該如何全面、客觀、公正地評價秦始皇的歷史地位與作用？”這樣層層遞進的問題引導有效培養了學生的歷史思維能力與價值判斷能力。素養本位的教學理念還著重強調，教師要密切關注學生的學習過程，高度重視學生在歷史學習中的切身體驗與深刻感悟，讓學生在積極主動的探究過程中逐步形成對歷史的認識，在理性的價值判斷中涵養深厚的歷史情懷。

（二）內容轉變：從零散知識點走向“點線”結合

在過去，教師備課時常常容易忽視歷史知識之間的系統性關聯。教學過程僅僅聚焦于學生對具體史實的機械識記，并未能引導學生構建起完整、系統的知識體系。新課標明確增加了學業質量標準的界定，要求教師以整體的觀念來架構歷史課程內容。

這就需要教師精心梳理知識之間內在邏輯，高度關注課與課、單元與單元之間千絲萬縷的聯系，使教學活動始終緊密圍繞核心素養的培育展開。這種轉變要求教師在教學設計中，具備宏觀的大歷史觀，能從宏觀層面精準把握歷史發展的脈絡走向，助力學生搭建起歷史知識的網絡架構。例如，在教授中國古代史時，教師不應孤立、片面地講解各個朝代的歷史，而應引導學生深入認識中國古代政治制度循序漸進的演變規律、經濟發展在不同階段呈現出的獨特特征、文化傳承所具有的一脈相承的連續性等。教師不妨設計一系列專題性的學習活動，如“中國古代中央集權制度的演變”“絲綢之路與文明交流”等，讓學生在專題學習的過程中，進一步加深對歷史發展規律的認知與理解。與此同時，教師要格外注重歷史知識與現實生活的緊密聯系，引導學生學會運用歷史的眼光去審視當代問題，著力培養學生的歷史意識與對現實的人文關懷。

（三）過程轉變：從教師“教”的單行線轉向“教”與“學”并進

以往的歷史教學，大多以教師單方面的“施教”為主導，而新課標則特別注重“教”與“學”兩條主線的同步推進與協同發展。課程內容清晰明確了“內容要求”“學業要求”以及“教學提示”，這不僅為教師指明了教學方向，還以學生為主體設計出一系列契合學生學習特點的活動，充分凸顯了歷史課程所具備的綜合性與實踐性特征，有力促進學生核心素養的發展。

以《工業革命》這一教學內容為例，教師可以安排學生分組收集關于工業革命對不同國家、不同社會階層所產生影響的資料，再通過角色扮演的形式，生動展現工業革命所引發的社會變革，使學生在互動交流中深切體會歷史發展的復雜性與多樣性。此外，教師還應善于借助現代教育技術的強大優勢，如運用VR技術帶領學生“穿越”到特定的歷史場景中，或利用大數據分析歷史發展的趨勢走向等，從而增強歷史學習的趣味性與實際教學效果。

（四）評價轉變：從單一終結性評價邁向多元評價

新課標著重強調，要以課程目標等為根本依據，以培育學生的核心素養作為出發點和落腳點，積極轉向多元化評價模式。這種多元化評價涵蓋了不同主體的視角，大力倡導多種評價方式的綜合運用，并高度重視評價結果的有效使用，以促成“教-學-評”有機統一與協調發展。

在具體的教學實踐過程中，教師可以為學生建立個性化的歷史學習檔案袋，收集學生的歷史作業、歷史小論文、各類活動記錄等多方面的資料，全方位、全過程地記錄學生的學習歷程與成長軌跡。同時，教師還可以設計多元評價工具，如歷史思維能力評價量表、歷史學習態度調查問卷、小組合作評價表等，從多個維度、不同層面全面評價學生的學習效果。此外，教師要充分發揮評價的診斷與改進功能，通過評價精準發現學生學習過程中存在的問題，及時調整優化教學策略，真正實現以評價促進教學、以評價推動學習的良好效果。

三、基于新課標進行初中歷史學法指導的途徑

（一）創設情境，引領學生感知歷史

初中當下歷史課程內容豐富多元，但因其與現實生活存在一定時空跨度，傳統的單純知識講授方式，難以真正培養出核心素養。因此，教師需要探尋符合學生認知特點的方法，將歷史知識巧妙融入情境。七年級學生初次接觸歷史學習領域，時空觀念尚顯薄弱，客觀理解歷史的能力也有待提升。在教授中國古代史時，教師可以借助講故事、展示歷史文獻以及播放影像資料等手段，為學生創設直觀生動的情境。

例如，在教學《商鞅變法》時，教師可以先利用歷史紀錄片播放，穿插當時秦國變法之前的經濟樣貌、秦國所處的軍事地位等，讓學生切實感受到變法的緊迫性；適時呈現關于商鞅變法的重要舉措，引導學生仔細分析史料，深入理解變法的具體內容；巧妙設置“如果你是秦孝公，你會支持商鞅變法嗎”這樣的情境問題，激發學生積極思考，培養其獨立判斷能力。此外，教師還可以借助歷史圖片、歷史地圖、歷史文物復制品等直觀教具，助力學生在腦海中構建起具體可感的歷史場景印象。

在創設情境過程中，教師應注重情境的真實性、典型性與啟發性，避免出現繁復又脫離現實與單元知識的情境，要確保情境與學生核心素養的統一。

（二）構建單元整體結構化，助力學生把握歷史脈絡

初中歷史教學不應局限于單一課時的設計，而應轉向單元整體規劃，以大概念開展單元教學。教師需要從宏觀、中觀和微觀層面，對教材內容進行整合提煉，挖掘出具有統領性的大概念，并以此為核心，整合教學內容，搭建學習框架，設計教學活動，以大任務、大問題引領學生的學習過程。以“中國古代的政治制度”這一單元教學為例，教師首先可以提煉出“中央集權”這一大概念，引導學生通過繪制時間軸，系統梳理從夏商周到明清時期政治制度的演變歷程，直觀認識中央集權制度逐步強化的發展趨勢。其次，組織學生比較不同朝代政治制度的特點，深入分析中央集權不斷加強的原因及其產生的深遠影響。最后，開展小組討論活動，讓學生對中央集權制度的歷史作用進行全面評價。

此外，教師還可以設計單元學習任務單，清晰明確單元學習目標、學習內容、學習方法以及評價標準，讓學生對單元學習的全貌和學法有清晰認識。同時，教師也要高度關注單元內各課時之間的邏輯關聯，設計層層遞進的學習任務，引導學生逐步加深對歷史的理解與認識。在單元學習結束時，教師應組織學生通過繪制思維導圖、撰寫單元學習小結等方式，梳理知識體系，構建知識網絡，從而形成對歷史發展的整體認知。

（三）開展跨學科主題學習，提升學生綜合能力

“跨學科主題學習”是新課標出現的一個較為重要的內容，它重視課程內容整體的把握，關注不同學科之間知識的有機融合。教師可以借助項目式學習這一有效載體，開展跨學科主題學習活動。在整個過程中，教師應以學生為主體，通過合理確立項目主題、科學規劃項目流程、有序組織實踐活動以及客觀進行項目評價，讓學生在項目任務中積極探究、深度合作、勇于實踐。

例如，設計《絲綢之路的前世今生》這一跨學科主題學習項目，項目要求：歷史維度：探究絲綢之路的開辟歷程與歷史意義；地理維度：剖析絲綢之路沿線的地理環境以及路線的變遷；語文維度：品讀那些描繪絲綢之路的經典詩詞文章；美術維度：欣賞絲綢之路沿線璀璨的藝術瑰寶。在實施項目時，學生分組承擔不同研究任務，通過協同查閱資料、參觀與絲綢之路相關的展覽、訪談專家學者等方式廣泛收集信息。基于班級展示平臺，學生展示研究報告、畫報、多媒體演示等，讓項目成為具體翔實的內容。

此外，跨學科主題學習的創設，要貼近學生生活，主體選擇要具有現實意義，充分激發學生的學習興趣；要積極加強與其他學科教師的溝通協作，共同設計科學合理的學習活動方案；要給予學生充足的自主探究空間，教師主要發揮引導與支持作用。

四、結語

綜上所述，在新課標的引領下，初中歷史教師肩負著深入領會新課標要求，精準把握教學轉變方向的重任。通過實施行之有效的學法指導，助力學生更高效地學習歷史，切實落實歷史課程核心素養的培育，圓滿完成新時代賦予初中歷史課程的育人使命。