中職語文記敘文寫作教學中微課的應用探究

一、引言

《義務教育語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”寫作教學是語文教學的重要組成部分，在語文教學中占有重要的地位。近年來，在新課改背景下，雖然寫作教學取得了一定的發展。但是，還存在一些問題[。學生因生活經驗匱乏“無話可寫”，抽象講解難以引發共情，寫作內容與專業脫節導致實用認知薄弱，固化的評價機制又致使反饋滯后，嚴重制約了學生寫作動機的激發[2。微課作為一種聚焦知識點、形式靈活的微型教學資源，具有內容聚焦、呈現多樣、使用便捷等優勢，為破解上述難題提供了新思路。本文基于中職生認知特點與寫作能力差異，探究了微課在記敘文寫作分層教學中的應用路徑，通過利用微課構建科學的中職語文記敘文寫作教學模式，以期提升中職語文記敘文寫作教學實效，實現“因材施教”的育人目標。

二、微課的概念及其技術特性

微課是圍繞某一特定知識點、技能點或者教學環節，以短視頻為主要載體所設計開發的微型教學資源。微課通常時長比較短，一般是在5～10分鐘左右，其主要聚焦教學重點，幫助學生快速掌握核心內容。從技術特性方面來看，微課有著以下優勢。一是內容聚焦性較強，每節微課都圍繞一個具體的教學主題展開，如記敘文的人物描寫技巧、情節構思方法等，可有效避免傳統教學中內容繁雜且重點不突出的問題。二是呈現形式較為多樣，可以融合文字、圖片、音頻、視頻動畫等多種元素，能將抽象的寫作知識變得直觀且生動，更符合中職學生的認知特點。三是微課的使用便捷且靈活，其能夠存儲至網絡平臺或者移動設備當中，學生可以隨時隨地進行觀看學習，打破了時間和空間方面的限制，能夠滿足學生個性化學習的需求。四是重復性較高，學生在學習過程中如果遇到疑難問題，可以通過反復觀看微課視頻以加深學生對知識的理解和掌握。

三、中職生寫作動機不足的成因分析

（一）生活經驗匱乏導致“無話可寫”

中職階段是學生認知發展和經驗積累的重要時期，受成長環境與學習模式限制，多數學生生活半徑較狹窄，日常學習主要以課堂講授的方式進行，課余時間大多被技能訓練或重復性活動所占據，缺少對自然景觀、社會百態和職業場景的深度體驗，這種經驗斷層直接致使學生的寫作素材庫處于貧瘠狀態[。當學生在描寫人物情感時，難以捕捉到人物細膩的心理變化；當學生敘述事件過程時，往往缺乏生動的細節進行支撐；當其刻畫職業場景時，則難以展現出真實的行業特質。學生在面對寫作命題時，因沒有鮮活生活體驗作為依托，只能陷入“無物可寫”的情形，長此以往便容易對寫作產生畏懼心理。

（二）抽象講解枯燥引發共情缺失

傳統記敘文寫作教學通常采用“理論講授 + 范文分析”模式，教師在課堂上過度強調寫作技巧抽象概念，比如“如何運用肖像描寫刻畫人物性格”“怎樣通過環境描寫渲染氛圍”之類，卻忽略了中職生具象思維強于抽象思維的認知特點。同時，教師在抽象知識的講解中，缺少直觀情境的支撐，很難讓學生產生情感共鳴。比如，當教師在講解“細節描寫”時，僅從理論闡釋細節的重要性，學生無法真正理解“一滴水見太陽”的寫作真諦，此種相對枯燥的教學方法也使得學生的寫作知識和情感體驗發生脫節，學生在寫作過程中也難以將寫作要求內化為自主需求。

（三）實用認知薄弱造成專業脫節

中職教育主要圍繞培養技術技能型人才這一核心任務展開，因此，學生對于知識的“實用性”需求相對突出。然而，當前中職學生記敘文寫作教學與專業課程之間存在著一定的割裂現象，學生很難認識到寫作能力同職業發展之間的關聯與價值。比如，在旅游專業中，學生并未意識到景點講解詞的寫作能力也會影響其服務質量；在護理專業中，學生沒能理解病例記錄的敘述邏輯同護理工作的嚴謹性密切相關等。學生的寫作內容大多停留在“記一次難忘的經歷”“我的校園生活”等通用主題上，缺乏與專業成長的銜接，由此，學生會認為寫作是“無用的負擔”，從而難以產生主動學習的動力。

（四）評價機制固化致使反饋滯后

科學的評價體系需要具備診斷激勵與導向功能，然而，當前中職寫作評價存在著明顯的機制缺陷問題。現有的評價主體較為單一，大多是由教師作為唯一的評判者，評價標準相對固化，教師通常較為強調結構的完整性及語言的表達正確性等共性要求，往往忽視了學生的個性化表達[4。同時，教師對于記敘文的評價反饋也較為滯后，學生在提交作文之后，往往需要等待數天才能得到批改意見，并且評語多是“中心明確”“語言流暢”等模糊表述，缺乏針對性的改進建議。此種以結果性評價為主、過程性評價缺失的教學模式，使得學生無法及時了解自己的寫作短板，難以在實踐當中進行調整提升。如果學生的努力得不到及時認可、問題得不到有效修正，其寫作熱情也會受到影響。

四、基于微課的中職記敘文寫作分層教學模式構建

微課的靈活性可為差異化教學帶來技術支持，教師借助目標、資源、支架、評價進行系統設計，可實現“因材施教”的教學理念，并提升中職記敘文寫作教學質量。

（一）自標分層定方向，設計階梯式微課目標

目標分層作為分層教學的邏輯起點，教師在設計過程中，需以維果茨基“最近發展區”的理論作為支撐，契合中職生認知規律與寫作能力差異情況，把記敘文寫作總目標拆分成基礎、進階、提高這三個梯度，以此確保每個層次目標既高于學生現有的水平，又處在其能力可以達到的范圍之內。

例如，在進行人物描寫教學時，教師可以依據高教版中職語文《我的母親》設計階梯式教學目標。基礎目標可著重聚焦于“寫準”方面，此時教師應引導學生識別并且模仿肖像、語言、動作等基本描寫方法，抓住母親一兩個鮮明特征進行簡單刻畫。教師可通過分析課文中描寫母親外貌或者動作的片段，讓學生模仿寫幾句話，如“母親的手很粗糙”或者“母親走路總是急匆匆的”，以此確保人物形象符合基本特點。進階目標則主要側重于“寫活”，教師可深入剖析文本當中的細節描寫，如神態、習慣性動作等，或者典型事例，以展現母親勤勞、善良、堅韌等性格特點。期間，教師可以要求學生不僅需要對人物進行描寫，還要融入情感讓人物更加生動。比如教師可以分析課文中母親某一行為所體現的品質，并且設計情境讓學生描寫自己母親的類似場景，著重強調細節與情感表達。提高目標則追求“寫深”，教師應引導學生思考人物描寫怎樣服務于文章主旨，通過運用對比、側面烘托等手法，深化人物形象描寫，且融入更為深刻的感悟。比如，教師可以引導學生探討課文中母親形象對作者人生的影響，布置寫作任務，要求學生不僅要描寫母親，還要寫出其品質對自己成長的啟發，體現出描寫的深度和意義。通過分層設計目標，不同層級的學生都能找到適合自己的學習起點和挑戰方向，逐步提升記敘文描寫能力，最終實現寫作水平的整體進步。這一自標分層也能夠為后續的模塊化微課資源開發與應用奠定堅實基礎。

（二）資源劃分優供給，匹配差異化學習需求

以微課作為核心載體構建分層資源體系，資源劃分需遵循“精準匹配、按需供給”原則，該原則是實現個性化學習的物質保障條件[5。資源開發需兼顧知識的系統性和呈現的趣味性，針對中職生具象思維強的特點融合多元媒介形式。以《我的母親》人物描寫教學為例，教學資源劃分如圖1所示。

《我的母親》人物描寫教學資源分層基礎層 直觀認知 進階層 方法遷移 提高層 綜合運用動畫微課 配套練習 案例微課 配套任務 拓展微課 配套創作容貌描 衣著描寫 神態描寫 語言風格 病文修改 環托 給粉寫 填空 對照 仿寫 評價 描寫

基礎層資源注重“直觀認知”，教師可設計3段動畫微課（分別演示容貌、衣著、神態描寫的基本方法），同時配套“課文例句填空練習”，幫助學生建立描寫要素的感性認知；進階層資源則側重“方法遷移”，教師可制作4個案例微課（對比分析“母親遞飯時的動作”

表1《我的母親》人物描寫教學互動設計支架表

與“說話時的語氣”如何體現關愛），同時搭配“細節描寫修改任務單”（提供病文與修改提示）；提高層資源則強調“綜合運用”，此時，教師可設計2節拓展微課（結合課文環境描寫分析人物心境），配套“‘我的職業導師’人物描寫創作題”（要求融人專業場景）。通過設計差異化的微課資源，教師既能夠滿足不同層次學生的學習需求，又能夠通過專業關聯內容，增強學生寫作的實用性認知，可有效激發學生的學習主動性。

（三）支架互動強銜接，實現微課與實踐閉環

支架互動是連接知識輸人與能力輸出的關鍵環節，其設計需基于建構主義“腳手架”理論，通過漸進式引導構建“學-練-評-改”的完整閉環。

例如，在《我的母親》人物描寫教學中，教師可利用支架設計，體現出層次遞進的關系。如表1所示。

此種互動設計能夠讓學生在微課學習后即時實踐，在實踐中發現問題，在互評中明晰標準，在針對性微課中獲得改進方法，形成“輸入-實踐－反饋－提升”的閉環。通過支架互動，學生不僅可以鞏固微課中的知識，還能將其轉化為實際寫作能力，實現從“聽懂”到“會寫”的跨越。

（四）多元評價促提升，追蹤微課學習效果反饋

多元評價體系的構建需突破傳統單一評價模式，融合過程性評價與結果性評價、定量評價與定性評價，實現對學習效果的全面追蹤與精準反饋。評價應發揮診斷、激勵、導向三重功能，為分層教學提供調整依據。

在《我的母親》人物描寫教學中，評價體系可包含四維主體。首先，學生自評可以采用“目標對照量表”，從“要素完整度”“細節生動性”“情感真實性”三方面進行自我等級評定（基礎層側重要素項，進階層側重細節項，提高層側重情感項）；小組互評則運用“星級評分表”，每組聚焦2份同伴作品，按分層目標給出“優點 + 改進建議”；教師評價則實施“雙軌反饋”，對于基礎層，提供“要素補充提示”（如“可增加母親的神態描寫”），對進階層則提供“細節優化建議”（如“將‘遞碗’改為‘雙手端碗’更顯關愛”），對提高層則提供“意境提升方向”（如“可加入廚房油煙味烘托氛圍”）；專業教師可以參與評價，針對“職業導師描寫”任務，從“專業場景契合度”維度給出補充意見（如護理專業關注“描寫是否體現耐心特質”）。同時，通過學習平臺追蹤微課觀看時長、互動答題正確率等數據，形成“個人能力雷達圖”。通過采用多元評價，既能夠精準反映學習效果，又能夠為學生及時反饋明確的寫作改進方向，可有效激發學生的持續學習動力。

五、結束語

將微課應用于中職語文記敘文寫作分層教學，是對傳統教學模式的有效革新。通過目標分層明確學習方向，資源劃分滿足差異需求，支架互動實現學用閉環，多元評價強化效果追蹤，形成了完整的教學實施體系。在未來教學中，教師仍需進一步優化微課資源的專業性與趣味性，深化分層教學與專業課程的融合度，讓微課更好地服務于中職生寫作能力的提升。

作者單位：徐桂琴甘肅省白銀市會寧縣職業技術教育中心

參考文獻

[1]林穎.中職語文閱讀教學中微課應用研究[J].新教育時代電子雜志（教師版），2023，（43）：187-189.

[2]張莉.巧用微課，優化中職語文古詩詞教學[J].現代職業教育，2022，（13）：34-36.

[3]韓斌.基于微課在中職語文基礎模塊教學中的應用分析[J].現代職業教育，2021，（39）：146-147.

[4]江薇.中職語文教學中微課教學模式的應用探討[J].課堂內外（高中教研），2023，（12）：155-157.

[5]康敏.在中職語文作文教學中應用微課資源的分析[J].學周刊，2023，（29）：27-29.