初中語(yǔ)文信息化教學(xué)探析

一、引言

數(shù)字化時(shí)代，信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。初中語(yǔ)文作為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力、提升人文素養(yǎng)的核心學(xué)科，傳統(tǒng)教學(xué)模式存在資源有限、互動(dòng)不足、難以兼顧學(xué)生差異等問(wèn)題，難以滿足核心素養(yǎng)培育需求。基于此，探索初中語(yǔ)文信息化教學(xué)策略，以打破傳統(tǒng)教學(xué)壁壘，提升教學(xué)質(zhì)量，成為當(dāng)前教育工作者的重要工作內(nèi)容。

二、初中語(yǔ)文信息化教學(xué)的意義

（一）利于推動(dòng)教學(xué)資源的集約化重構(gòu)

初中語(yǔ)文課堂引進(jìn)信息化教學(xué)模式，有利于打破傳統(tǒng)教學(xué)中教材與課堂的時(shí)空邊界，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的多維整合與高效利用。一方面，教師可借助數(shù)字技術(shù)，將文本資源與音頻、視頻、動(dòng)畫等多媒體形態(tài)融合，形成立體化的知識(shí)呈現(xiàn)體系，使抽象的語(yǔ)言文字與具象的情境元素產(chǎn)生聯(lián)動(dòng)，既保留文學(xué)作品的審美特質(zhì)，又拓展了文本解讀的維度[。另一方面，教師還可依托信息化平臺(tái)構(gòu)建動(dòng)態(tài)資源庫(kù)，在課堂上適時(shí)為學(xué)生引用納入前沿的文化研究成果、跨學(xué)科關(guān)聯(lián)素材及不同版本的教材解讀，并通過(guò)智能分類與標(biāo)簽系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)資源的精準(zhǔn)檢索與個(gè)性化推送，更好地解決傳統(tǒng)教學(xué)中資源更新滯后、覆蓋范圍有限的問(wèn)題。這種集約化重構(gòu)不僅豐富了教學(xué)內(nèi)容的廣度，更通過(guò)知識(shí)圖譜技術(shù)梳理知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在邏輯，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)化的語(yǔ)文知識(shí)框架，提升知識(shí)遷移能力。

（二）利于促進(jìn)教學(xué)范式的深度轉(zhuǎn)型

在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中應(yīng)用信息化教學(xué)模式，可促進(jìn)教學(xué)從“教師中心”向“學(xué)習(xí)者中心”的范式轉(zhuǎn)變，重構(gòu)教學(xué)流程與互動(dòng)模式。這種范式轉(zhuǎn)型的核心意義在于重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)的主體性結(jié)構(gòu)，使學(xué)生從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)建構(gòu)者，其自主探究意識(shí)與思維能動(dòng)性得到系統(tǒng)性激活[2。一方面，信息化工具搭建的動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制，可以幫助教師實(shí)時(shí)捕捉學(xué)生的認(rèn)知斷點(diǎn)與思維軌跡，使教學(xué)策略從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)支撐的精準(zhǔn)調(diào)適，提升教學(xué)決策的科學(xué)性。另一方面，閉環(huán)式教學(xué)鏈條的形成，也可突破課堂時(shí)空的局限，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)從碎片化的課堂活動(dòng)延伸為持續(xù)的認(rèn)知進(jìn)階過(guò)程，既強(qiáng)化了知識(shí)掌握的連貫性，又培養(yǎng)了學(xué)生的元認(rèn)知能力，為核心素養(yǎng)的分層培育提供支撐。

（三）利于促進(jìn)學(xué)習(xí)效能的全面提升

信息化教學(xué)方式應(yīng)用于初中語(yǔ)文課堂，為初中生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育提供了技術(shù)支撐，助力其語(yǔ)文能力與信息素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。一方面，在信息處理上，學(xué)生可通過(guò)數(shù)字化工具開展文本比對(duì)、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)檢索等學(xué)習(xí)活動(dòng)，逐步掌握信息甄別、篩選與整合的方法，形成符合數(shù)字時(shí)代要求的信息素養(yǎng)，這一過(guò)程與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中“梳理與探究”的目標(biāo)形成呼應(yīng)[3]。另一方面，在思維發(fā)展上，數(shù)字工具支持文本分析的深度化，如通過(guò)關(guān)鍵詞提取、情感傾向分析等技術(shù)，也可更好地引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言形式切人探究文本主旨，培養(yǎng)批判性思維。此外，虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)創(chuàng)設(shè)的沉浸式學(xué)習(xí)情境，也能夠進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，降低抽象知識(shí)的理解難度，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)化為主動(dòng)建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率與素養(yǎng)發(fā)展的雙重提升。

三、初中語(yǔ)文信息化教學(xué)策略探討

在當(dāng)今數(shù)字化時(shí)代，信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合已成為教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。初中語(yǔ)文作為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力、提升人文素養(yǎng)的重要學(xué)科，引入信息化教學(xué)手段，能夠打破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，提高教學(xué)效率和質(zhì)量。下面將從課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)，探討初中語(yǔ)文信息化教學(xué)的具體策略，并結(jié)合實(shí)例進(jìn)行分析。

（一）課前依托信息化工具精準(zhǔn)推送預(yù)習(xí)資源

課前預(yù)習(xí)是初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)鏈條中承上啟下的關(guān)鍵一環(huán)，它如同為課堂學(xué)習(xí)鋪設(shè)基石，讓學(xué)生帶著目標(biāo)與疑問(wèn)走進(jìn)課堂，能極大提升學(xué)習(xí)效率。然而，傳統(tǒng)預(yù)習(xí)模式常陷入“一刀切”的困境，如教師統(tǒng)一布置預(yù)習(xí)任務(wù)，缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的考量，導(dǎo)致基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生跟不上，學(xué)優(yōu)生卻覺(jué)得內(nèi)容淺顯。此時(shí)，信息化工具的介入，就能有效打破該困境，通過(guò)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)分析與資源匹配，讓預(yù)習(xí)從“盲目摸索”轉(zhuǎn)向“靶向突破”，為高效課堂奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

以《岳陽(yáng)樓記》的課前預(yù)習(xí)為例，教師可借助學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)構(gòu)建“三維推送體系”，系統(tǒng)梳理學(xué)生過(guò)往文言文學(xué)習(xí)情況后，發(fā)現(xiàn)三類典型問(wèn)題，不少學(xué)生對(duì)“謫”“屬”“勝”等多義實(shí)詞的掌握存在混亂，部分學(xué)生對(duì)“政通人和”的時(shí)代背景理解模糊，還有一些學(xué)生難以深入體會(huì)“憂樂(lè)天下”的情感內(nèi)核。針對(duì)上述實(shí)詞困境，教師可利用系統(tǒng)為學(xué)生推送“動(dòng)態(tài)微課包”，如借助5分鐘動(dòng)畫解析“謫”從“貶謫”到“遷客”的語(yǔ)境演變，并搭配“一詞多義闖關(guān)游戲”，學(xué)生在拖拽匹配“勝”的“美景”“盡”等義項(xiàng)中強(qiáng)化記憶。對(duì)背景認(rèn)知不足的學(xué)生，推送交互式時(shí)間軸，通過(guò)點(diǎn)擊1046年節(jié)點(diǎn)，呈現(xiàn)范仲淹“慶歷新政失敗”的史料圖片與《與滕子京書》節(jié)選，結(jié)合AI語(yǔ)音解讀，還原“重修岳陽(yáng)樓”背后的士人情懷。同時(shí)，教師還可通過(guò)微信公眾號(hào)向?qū)W生發(fā)布分層任務(wù)清單，其中基礎(chǔ)層需完成實(shí)詞翻譯練習(xí)并上傳在線文檔記錄疑點(diǎn)，進(jìn)階層要撰寫“滕子京為何請(qǐng)范仲淹作記”的短評(píng)，創(chuàng)新層則嘗試用思維導(dǎo)圖梳理文中寫景與抒情的關(guān)系。系統(tǒng)實(shí)時(shí)追蹤完成數(shù)據(jù)，借此幫助更多學(xué)生能精準(zhǔn)標(biāo)注疑難實(shí)詞，后續(xù)教師還可在課堂預(yù)設(shè)“實(shí)詞會(huì)診”環(huán)節(jié)，讓預(yù)習(xí)成果直接轉(zhuǎn)化為課堂焦點(diǎn)，最終利用這種精準(zhǔn)推送提升《岳陽(yáng)樓記》的預(yù)習(xí)效率，讓學(xué)生帶著明確的認(rèn)知缺口參與課堂，提升課堂互動(dòng)質(zhì)量。

（二）課中運(yùn)用信息化平臺(tái)構(gòu)建互動(dòng)探究場(chǎng)景

如果說(shuō)課前的精準(zhǔn)推送是為學(xué)習(xí)筑基，那么課中依托信息化平臺(tái)構(gòu)建互動(dòng)探究場(chǎng)景，則是讓知識(shí)從靜態(tài)接收轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵。經(jīng)過(guò)課前預(yù)習(xí)的鋪墊，大部分學(xué)生已對(duì)文本形成初步認(rèn)知，而信息化工具的介入，可以進(jìn)一步打破傳統(tǒng)課堂的時(shí)空局限，借此讓初中生通過(guò)即時(shí)交互功能匯聚多元觀點(diǎn)，利用可視化技術(shù)拆解復(fù)雜問(wèn)題，并依托協(xié)作平臺(tái)推動(dòng)思維碰撞，最終讓其在主動(dòng)探究中完成對(duì)文本的深層解構(gòu)。這種從“被動(dòng)聽講\"到“主動(dòng)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變，既呼應(yīng)了課前發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)痛點(diǎn)，又為課堂注入了生成性的活力。

以《蘇州園林》的課堂教學(xué)為例，教師可從三個(gè)維度展開。首先是虛擬場(chǎng)景的沉浸式感知。教師可借助VR技術(shù)搭建蘇州園林的三維模型，學(xué)生通過(guò)平板端操控虛擬角色“漫步”其中，在“拙政園”的香洲前觀察“隔而不隔，界而未界”的漏窗設(shè)計(jì)，在“留園”的冠云峰前比對(duì)“沒(méi)有修剪得像寶塔那樣的松柏”的自然之趣。此時(shí)，系統(tǒng)可同步彈出文本中“務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫”的核心句，要求學(xué)生在虛擬游覽中實(shí)時(shí)標(biāo)注與文字對(duì)應(yīng)的實(shí)景元素，如將“講究亭臺(tái)軒榭的布局”與遠(yuǎn)香堂的位置標(biāo)注關(guān)聯(lián)，讓抽象的說(shuō)明語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為可感知的空間體驗(yàn)。

其次是互動(dòng)工具的協(xié)作式探究。針對(duì)“說(shuō)明文語(yǔ)言準(zhǔn)確性”這一難點(diǎn)，教師可在平臺(tái)上發(fā)起“詞句微探”任務(wù)，讓學(xué)生將“蘇州園林據(jù)說(shuō)有一百多處”“假山的堆疊，可以說(shuō)是一項(xiàng)藝術(shù)而不僅是技術(shù)”等句子拆解為互動(dòng)卡片，學(xué)生分組認(rèn)領(lǐng)后，通過(guò)共享文檔批注爭(zhēng)議點(diǎn)。如某小組發(fā)現(xiàn)“據(jù)說(shuō)”體現(xiàn)了表述的嚴(yán)謹(jǐn)性，便上傳蘇州園林現(xiàn)存數(shù)量的考據(jù)資料作為佐證；另一組則圍繞“藝術(shù)”與“技術(shù)”的區(qū)別，隨后在平臺(tái)畫板上分別繪制假山堆疊的功能性設(shè)計(jì)（技術(shù)）與意境營(yíng)造（藝術(shù)）的示意圖，最后通過(guò)實(shí)時(shí)互評(píng)完善觀點(diǎn)。此過(guò)程中，教師需要借助數(shù)據(jù)看板追蹤各組進(jìn)度，將討論中產(chǎn)生的共性疑問(wèn)，如“為什么說(shuō)‘隔而不隔’體現(xiàn)了含蓄之美”，置頂為全班探究的新焦點(diǎn)。

最后是實(shí)時(shí)反饋的生成性深化。在虛擬游覽與協(xié)作探究后，平臺(tái)自動(dòng)匯總學(xué)生的標(biāo)注數(shù)據(jù)與討論高頻詞，生成“園林藝術(shù)關(guān)鍵詞云圖”，其中“自然”“對(duì)稱”“層次”等詞的大小直觀反映學(xué)生的關(guān)注重點(diǎn)。教師據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生聚焦數(shù)據(jù)揭示的認(rèn)知盲區(qū)，如對(duì)“色彩搭配”的忽視，進(jìn)而推送網(wǎng)師園月到風(fēng)來(lái)亭的夜景圖片與文本中“極少使用彩繪”的描述，發(fā)起“色彩與園林意境”的即時(shí)投票。學(xué)生在對(duì)比明黃色琉璃瓦與黛瓦粉墻的視覺(jué)效果后，可以快速選擇支持“素色更顯雅致”的選項(xiàng)，平臺(tái)同步展示投票結(jié)果與文本依據(jù)，使感性認(rèn)知與理性分析形成閉環(huán)。

上述依托信息化平臺(tái)的互動(dòng)探究，讓《蘇州園林》一課的說(shuō)明邏輯不再是靜態(tài)的知識(shí)點(diǎn)羅列，而是轉(zhuǎn)化為學(xué)生在虛擬體驗(yàn)、協(xié)作辯論、數(shù)據(jù)反思中動(dòng)態(tài)建構(gòu)的認(rèn)知體系，最終真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)從“讀懂課文”到“會(huì)讀說(shuō)明文”的能力躍升。

（三）課后借助信息化系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化鞏固拓展

課中互動(dòng)探究搭建了知識(shí)建構(gòu)的支架，而課后的個(gè)性化鞏固拓展，則是讓學(xué)習(xí)從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”的關(guān)鍵一躍。信息化系統(tǒng)在此環(huán)節(jié)的價(jià)值，在于突破傳統(tǒng)課后練習(xí)“一刀切”這一重圍，讓教師通過(guò)追蹤課堂生成的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)捕捉每個(gè)學(xué)生的能力缺口，再以分層任務(wù)、智能反饋、動(dòng)態(tài)資源庫(kù)等形式，構(gòu)建“一人一策”的鞏固路徑。這種基于數(shù)據(jù)的個(gè)性化設(shè)計(jì)，既能讓基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生夯實(shí)核心能力，也能為學(xué)有余力的學(xué)生提供拓展空間，最終實(shí)現(xiàn)課堂效果的長(zhǎng)效延續(xù)與學(xué)習(xí)能力的自主生長(zhǎng)。

以《寫作學(xué)寫故事》的課后鞏固為例，信息化系統(tǒng)可從不同維度構(gòu)建個(gè)性化培養(yǎng)體系。首先是智能診斷的精準(zhǔn)推送。系統(tǒng)通過(guò)分析課堂上學(xué)生的故事提綱、小組互評(píng)數(shù)據(jù)，生成個(gè)人寫作能力圖譜。如對(duì)情節(jié)構(gòu)思能力較弱的學(xué)生，標(biāo)記“情節(jié)完整性”“沖突設(shè)計(jì)”等短板；對(duì)人物塑造存在困難的學(xué)生，重點(diǎn)標(biāo)注“對(duì)話個(gè)性化”“心理描寫”等盲區(qū)。隨后，據(jù)此向其推送差異化任務(wù)包，基礎(chǔ)層學(xué)生收到“三幕式情節(jié)框架填空”練習(xí)，系統(tǒng)提供“開端-發(fā)展-高潮”的模板，要求補(bǔ)全“迷路的男孩'故事的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)；進(jìn)階層學(xué)生則領(lǐng)取“人物對(duì)話改寫”任務(wù)，給定“師生爭(zhēng)執(zhí)”場(chǎng)景，需將平淡對(duì)話修改為能體現(xiàn)人物性格的交鋒；高階學(xué)生則挑戰(zhàn)“多視角敘事”拓展，嘗試用旁觀者與主角雙重視角重寫同一事件。

其次是分層任務(wù)的動(dòng)態(tài)適配。系統(tǒng)并非靜態(tài)推送任務(wù)，而是根據(jù)學(xué)生的完成情況實(shí)時(shí)調(diào)整難度。如學(xué)生在“情節(jié)框架填空”中表現(xiàn)出色，系統(tǒng)自動(dòng)解鎖“沖突升級(jí)”進(jìn)階任務(wù)，為其提供“朋友誤解”的基礎(chǔ)情節(jié)，要求增加“第三方誤導(dǎo)”“秘密揭曉”等波折元素，并同步推送《小王子》中“玫瑰與狐貍”的情節(jié)設(shè)計(jì)案例作為參考。若學(xué)生在“人物對(duì)話”練習(xí)中反復(fù)出現(xiàn)“千人一面”的問(wèn)題，系統(tǒng)則暫停高階任務(wù)，轉(zhuǎn)而推送“對(duì)話標(biāo)簽庫(kù)”，讓其分類整理“急躁型”“內(nèi)斂型”人物的語(yǔ)言特征，如前者多用短句、語(yǔ)氣詞，后者常用省略號(hào)、轉(zhuǎn)折詞，并設(shè)置“對(duì)話匹配游戲”，讓學(xué)生將打亂的對(duì)話與人物性格標(biāo)簽對(duì)應(yīng)，通過(guò)游戲化訓(xùn)練夯實(shí)基礎(chǔ)。

最后是拓展資源的個(gè)性化鏈接。系統(tǒng)會(huì)根據(jù)學(xué)生的寫作興趣與能力傾向，構(gòu)建動(dòng)態(tài)資源庫(kù)，如對(duì)偏愛(ài)懸疑故事的學(xué)生，推送阿加莎·克里斯蒂的“紅鯡魚”寫作技巧解析，搭配《尼羅河上的慘案》片段的互動(dòng)批注；對(duì)擅長(zhǎng)溫情敘事的學(xué)生，推薦汪曾祺《受戒》的細(xì)節(jié)描寫案例，并關(guān)聯(lián)紀(jì)錄片《人間世》中的真實(shí)故事素材，引導(dǎo)其從生活中提煉靈感。更具創(chuàng)新性的是，學(xué)生可在系統(tǒng)設(shè)置“故事接龍”社區(qū)發(fā)布自己的故事開頭，其他用戶基于興趣續(xù)寫，系統(tǒng)則追蹤每個(gè)學(xué)生擅長(zhǎng)反轉(zhuǎn)或細(xì)膩描寫的續(xù)寫風(fēng)格，定期推送適配的合作邀請(qǐng)，讓課后練習(xí)延伸為創(chuàng)作共同體的成長(zhǎng)對(duì)話。

四、結(jié)束語(yǔ)

初中語(yǔ)文信息化教學(xué)的核心，在于以技術(shù)為橋，連接文本與生活、知識(shí)與素養(yǎng)。從《岳陽(yáng)樓記》的精準(zhǔn)預(yù)習(xí)，到《蘇州園林》的互動(dòng)探究，再到《學(xué)寫故事》的個(gè)性拓展，信息化工具讓教學(xué)更貼合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，這種融合不僅優(yōu)化了教學(xué)流程，更重塑了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的形態(tài)，為學(xué)生構(gòu)建起自主、協(xié)作、探究的學(xué)習(xí)生態(tài)，最終為核心素養(yǎng)的落地提供技術(shù)支撐，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升。

作者單位：王周義 甘肅省靜寧縣第三中學(xué)

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