信息技術環境下初中數學BOPPPS教學模式的實踐策略

“信息技術”與“學科”的深度融合推動著教學模式變革。簡言之，教師要在信息技術環境下轉變傳統的教學模式，BOPPPS教學模式正是其中一種。該模式具有條理性的教學框架、可行性的教學實踐，為提升課堂教學效果提供了理論依據和實踐參考。以往的學術研究以信息技術、BOPPPS教學模式各自在教學中的應用為主，很少將二者融合在一起。對此，本文以初中數學教學為例進行信息技術環境下的BOPPPS教學模式實踐研究，希望在彌補當前研究不足的同時，為其他教師提供更具可行性的教學借鑒，以期提高數學教學效果。

一、信息技術環境下的初中數學BOPPPS教學模式的實踐價值

BOPPPS教學模式起源于加拿大，將課堂教學內容劃分為了15分鐘左右的六個教學環節，每個教學環節“起承轉合”，推動課堂教學有序、有效發展[2]。B（Bridge-in）是導人環節，重在點燃學生的學習興趣，推動學生走進課堂；O（Objective）是目標環節，重在讓學生明確課堂學習方向，有目的地投身于課堂學習；P（Pre-assessment）是前測環節，重在了解學生學情，有依據地實施后續教學，保證學生能走進課堂教學；P（ParticipatoryLearning）是參與式學習環節，重在通過師生互動來實現學習目標。P（ParticipatoryLearming）是后測環節，重在檢驗學生是否完成了本節課的學習目標，有針對性地給予他們學習指導，促使他們達到預期效果；S（Summary）是總結環節，重在引導學生回顧課堂學習過程、梳理、歸納學習所得，建構知識結構。這六個環節均以學生的學為主，以教師的引為輔，建構出了先學后教的局面，推動著課堂教學的高質量、高效率發展。將信息技術融入這六個過程中，可以進一步提升課堂教學的質量、效率。

具體地，在導人環節，教師可以利用信息技術創設情境，將學生帶入熟悉的或神奇的場景中，高效地引發學生的好奇心。在目標環節，教師可以借助信息技術呈現學習目標，讓學生通過閱讀來了解“學什么”“如何學”“學到何種程度”。就算在后續教學中，教師也可以利用信息技術時刻出示學習目標，保證學生始終能沿著正確的方向學習。在前測環節，可以利用信息技術呈現練習題，并鼓勵學生利用信息技術設備來作答。信息技術設備會自動評判學生的練習結果，甚至生成一份報告，用真實的數據來展示學生的知識掌握情況。教師和學生可以借助具體的數據精準地把握學情。這有利于教師做好后續的教學準備工作。在后測環節，教師可以依據學生學情，從資源庫中選取難度適宜的練習題，將其發送給學生，并鼓勵學生利用信息設備作答，獲得練習題報告，繼續借助數據來了解學生的學情。在總結環節，教師可以引導學生在回顧課堂學習過程時操作思維導圖軟件，繪制思維導圖，借此建構清晰的思維邏輯和知識結構。也可以通過播放教學視頻來輔助學生回顧課堂學習過程，提高知識梳理、總結效果。

二、信息技術環境下初中數學BOPPPS教學模式的實踐策略

以“幾何圖形”為例，教師可以如此在信息技術環境下實踐初中數學BOPPPS教學模式：

（一）創設情境，導入課堂

導人課堂的方式有很多，創設情境是其中之一。在建構主義者看來，情境可以點燃學習者的學習興趣，助力學習者進行意義建構[3。所謂的創設情境是指教師在教學過程中為實現教學目的，運用適宜的手段、方式呈現契合教學需要的教學資源，由此營造出的良好的學習環境。信息技術正是創設教學情境的有效手段。運用信息技術創設出的情境更具有直觀性、真實性，更容易調動學生的學習興趣，促使學生走進課堂。

例如，在“幾何圖形”課程教學的課堂導入環節，教師直接在電子白板上播放自己課前錄制好的微課“圖形的世界”。該微課以學生熟悉的生活場景為基礎，呈現出了各種各樣的幾何圖形，吸引學生的注意力，促使他們主動地走進生活情境中，同時鼓勵他們用數學的眼光進行觀察，發現其中蘊含的幾何圖形。在他們發現長方形、長方體、三角形、圓錐等后，教師鼓勵他們回想自己的生活經歷，描述自己見過的其他幾何圖形。在學生的踴躍參與下，生活情境內容會愈加豐富。學生會沉浸其中，發現更多的幾何圖形，獲取豐富的感性材料，為進行深人探究做好準備工作。

（二）出示目標，指明方向

明確的課堂學習方向是學生有效參與課堂教學活動的保障。學習目標恰好可以為學生指明學習方向[4]。所以，教師要把握目標環節這一契機，利用信息技術手段出示學習目標，讓學生閱讀、思考，有目的地進行課堂學習。具體地，教師在“幾何圖形”課程教學的目標環節借助電子白板出示這節課的學習目標：

① 通過觀察、分析，了解平面圖形和立體圖形的概念。

② 體驗探究活動，掌握“平面圖形所有點都在同一平面內，立體圖形的所有點不都在同一平面內”，基本掌握立體圖形的平面特點和展開圖。

③ 觀察簡單的實物，從其外形中抽象出幾何圖形。

④ 發現平面圖形和立體圖形的差別，能準確地進行辨析，簡單概述區分二者的理由。

⑤ 發現柱體和錐體的區別，能準確地進行辨析，可以表述區分二者的理由。

⑥ 通過分析豐富的實例，感受平面圖形與立體圖形之間的關系，從感性認識上升到理性認識，提高空間想象能力和幾何直觀能力。

⑦ 通過體驗系列探究活動，感受到數學學習樂趣，增強數學學習積極性。

基于此，教師鼓勵學生自主閱讀，確定學習方向，并與小組成員進行交流，在互幫互助中彌補自身的認知漏洞，由此明確課堂學習方向，目的明確地投身于學習活動中。

（三）趣味練習，前測學情

通過了解學生學情，教師可以有針對性地實施課堂教學，確保學生能走進教學活動中。這樣，課堂教學才會有效，否則數學課堂會成為教師的“一言堂”，使得教學效果尤為低下。因為隨堂練習是檢驗學生學情的直接方式。但是，傳統的隨堂練習以書面練習為主，缺少趣味性，很難引發學生的興趣，致使學情檢測效果不理想。所以，為了有效地檢測學生學情，教師可以借助信息技術手段建構趣味性的隨堂練習。

例如，大部分學生了解了長方體的特征，尤其在生活中接觸了各種長方體物品，建立了良好的感性認知。為了檢驗他們的具體認知情況，教師在“幾何圖形”這節課的前測環節利用電子白板展示一個長方體快遞盒子，引導學生觀察、思考：“從整體上觀察，可以發現這個紙盒是什么形狀的？從側面觀察，你有什么發現？”這兩個問題驅動著學生從不同角度進行觀察，同時遷移已有認知并進行思考，發現“長方體”“長方形”。教師對此進行贊賞，并利用電子白板上的數學工具拆解這個長方體，引導學生觀察、驗證自己的發現。教師也會因此了解學生的學情：能從不同角度觀察立體圖形，了解其平面特點，有利于深入探究平面圖形和立體圖形。于是，教師準備在后續教學中引導他們深入地探究立體圖形和平面圖形，推動課堂教學的深入發展。

（四）搭建支架，開展參與式學習

參與式學習是教師引導學生學習的環節。在此環節，教師要依據課堂教學需要和學生學情，搭建適宜的學習支架，讓學生獲得學習機會，并及時地了解學生的學習情況，有針對性地進行指導，使學生始終沿著正確的方向學習，有所收獲[5]。

例如，在引導學生探究“立體圖形”時，教師搭建范例支架，在電子白板上同時出示一個圓柱和一個棱柱，引導學生觀察、對比，描述它們的不同之處。學生會邊觀察邊遷移已有認知，有一定的發現，主動地進行描述。每當他們描述一個內容時，教師都會利用電子白板上的數學工具呈現相關內容，讓他們將抽象的數學知識和直觀的現象建立直接聯系，由此在腦海中烙下深刻的印記—圓柱的底面是圓，側面是曲面；棱柱的底面是多邊形，側面是平行四邊形。之后，教師按照這種方式引導他們探究圓錐和棱錐的區別。在學生建立一定的認知后，教師則鼓勵他們回想相關內容，與小組成員輪流描述圓柱和棱柱、圓錐和棱錐的區別，發現彼此存在的認知問題，提出解決建議，幫助彼此強化已有認知。在此過程中，課堂教學氛圍也會因此變得輕松、自由起來，學生也會因此進一步地增強學習興趣，主動地投身于后續教學中，推動教學的持續發展。

（五）隨堂練習，后測學情

后測學情是教師了解學生當堂課的學習情況、發現學生存在的問題并提出解決建議的環節。此環節可以幫助學生查漏補缺，強化已有認知。一般情況下，教師要組織以書面練習為主的隨堂練習活動，助力學生獲得進一步發展。

例如，教師在學生探究并了解了立體圖形、平面圖形的相關內容后，在電子白板上出示練習題：

1.直角三角形ABC繞著直角邊AB所在的直線旋轉一周，得到了一個新的幾何體。從上向下看，可以看到的一個平面圖形是

2.下面圖形中，不是正方體平面展開圖的是

與此同時，教師要求學生利用應答器作答。此時，教師平板會收到一份練習報告。這份報告運用數據形式展示了全班學生每道練習題的正確率、錯誤率。教師可以借助這份數據直接、精準地了解學生的學習情況，發現他們存在的個別問題和共性問題。針對個別存在的問題，教師可以選擇學生代表作答、說明理由。針對共同存在的問題，教師發揮帶頭作用，帶領全體學生共同解決問題。這樣，全體學生可以查漏補缺，深化已有認知。之后，教師依據學生的學習情況組織后續的教學活動，確保學生能沉浸其中，有效地掌握其他內容。

（六）建構導圖，總結所學

總結所學是學生回顧課堂學習過程、建構知識結構的途徑。學生也會因此建構清晰的思維邏輯，提高思維邏輯性。但是，大部分學生的邏輯思維能力不強，在總結所學的過程中很容易出現思維混亂、知識遺漏等問題。思維導圖在幫助學生建構清晰的思維邏輯方面起著重要作用。教師要善用思維導圖助力學生總結所學。

具體而言，在學生探究了本節課的所有內容后，教師可以要求學生總結所學任務，驅動全體學生進行頭腦風暴，在腦海中浮現出整個學習過程、學到的知識、學習方法等，利用思維導圖展示所有內容。此過程還是學生進行自主反思的過程。學生很容易因此發現自己存在的認知漏洞，從而主動地利用教材、網絡等渠道進行彌補，以提高認知的完整性。但是，大部分學生在這樣的情況下還會存在認知漏洞。于是，教師組織開展小組交流活動，鼓勵各組成員分享自己畫出的思維導圖，發現其中存在的問題，提出解決建議。這樣，組員會再次查漏補缺，提高認知完整性。最后，教師在電子白板上出示一幅完整的思維導圖，鼓勵全體學生進行對比，發現自己的認知漏洞，向教師尋求幫助，借此彌補認知漏洞。經過這樣的一番操作，全體學生可以建構較為系統的認知，有利于積極地體驗后續教學活動。

三、結束語

總之，在數學教學中應用信息技術，可以推動數學教學的有效發展。教師應當把握時代發展潮流，將現代信息技術與BOPPPS教學模式中的每一個環節緊密地結合在一起，生成多樣的以生為本的教學活動，讓學生獲得體驗機會。展望未來，教師還要不斷地提升自身信息素養，應用現代信息技術建構BOPPPS教學模式中的每一個環節，或將現代信息技術與其他教學模式結合在一起，創新數學教學方式，提升教學質量。

作者單位：王春艷安丘市青云雙語學校

參考文獻

[1]石俊.“減負增效”背景下\"336”混合式在初中數學智慧課堂教學中的應用[J].數理天地（初中版），2024（16）：122-124.

[2]熊兵.信息技術與初中數學課堂教學有機整合的實踐[J].天津教育，2024，（03）：37-39.

[3]侯青亮.運用技術，有效整合——論初中數學課程與信息技術的整合策略[J].數理天地（初中版），2023.（07）：96-98.

[4]劉娜.把握教育核心再創教學方式——信息技術在初中數學教學中的應用[J].新課程，2022，（30）：156-158.

[5]韋枘妮.信息技術環境下初中數學BOPPPS教學模式應用研究[D].南寧師范大學，2022.