“真實(shí)問題情境”的理解與構(gòu)建

《義務(wù)教育初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）在“學(xué)業(yè)水平考試”評價建議中明確提出了需包含導(dǎo)向性、科學(xué)性、規(guī)范性的命題原則，要求“注重考試命題的素養(yǎng)導(dǎo)向，通過設(shè)置開放的、與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)的真實(shí)問題情境，考查學(xué)生的核心素養(yǎng)水平”[。這與2019年發(fā)布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》的規(guī)定“充分考慮城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，增強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性、典型性和適切性，提高試題情境設(shè)計水平”[2高度吻合。

由此看來，“真實(shí)問題情境”作為實(shí)現(xiàn)“依標(biāo)命題”的載體，必然成為命題者和師生們關(guān)注的焦點(diǎn)。然而，何為“真實(shí)問題情境”，如何構(gòu)建“真實(shí)問題情境”，這些概念相對抽象，讓人很難把握。從考試命題的角度來看，有兩個基本問題需要探討：如何理解考試測量中的“真實(shí)問題情境”，以及在命題層面如何操作才能構(gòu)建出問題情境所應(yīng)具備的“真實(shí)”品質(zhì)。本文嘗試以解析課標(biāo)說明性文字和關(guān)聯(lián)具體試題的方式，對“真實(shí)問題情境”的所指和構(gòu)建做初步探討。

一、理解“真實(shí)問題情境”：五個維度

在考試命題中，“情境”也稱“問題情境”。

整合《課標(biāo)》中的要求與表述、相關(guān)命題實(shí)踐及研究成果，可以嘗試從目標(biāo)、素材、問題、任務(wù)、知識五個維度立體地認(rèn)知?dú)v史學(xué)科考試命題領(lǐng)域中的“情境”，以便進(jìn)一步理解何為“真實(shí)問題情境”。

（一） “真實(shí)問題情境”的目標(biāo)指向

《課標(biāo)》在學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中提出，學(xué)生面對真實(shí)情境所體現(xiàn)出的“核心素養(yǎng)的發(fā)展水平和課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度”正是“情境”的目標(biāo)指向。即讓學(xué)生經(jīng)歷閱讀（背景材料）、思考（暗含問題）、表達(dá)（任務(wù)完成）全過程，目標(biāo)指向的就是問題解決過程中學(xué)生所展現(xiàn)的素養(yǎng)。簡單情境的素養(yǎng)指向相對單一，復(fù)雜情境的素養(yǎng)指向多元，包括素養(yǎng)類型和層級。

考試要研究的，是把素養(yǎng)的表述轉(zhuǎn)變成具體的、具備可操作性的測量目標(biāo)。[4以選擇題為例，問題建構(gòu)中常見的從具體問抽象、從感性問理性、從普遍問特殊、從簡單問復(fù)雜等情境（反之亦然），均包含著常見的時空尺度轉(zhuǎn)換、可信史料選用、用史實(shí)解釋觀點(diǎn)（或現(xiàn)象）等任務(wù)，暗含著核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向，其知識維度與認(rèn)知維度的設(shè)計均與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵相一致。如

以上兩例均使用具有典型性的史料作為情境素材，核心素養(yǎng)目標(biāo)比較清晰。立意先行，作為情境構(gòu)建的第一步，奠定了試題的目標(biāo)指向。當(dāng)然，“情境”目標(biāo)的表現(xiàn)也分為隱性和顯性，非選擇題也是如此。試題多包含不同類型和不同層級的素養(yǎng)目標(biāo)指向。從表象看，目標(biāo)多表現(xiàn)為：提取出新信息和新知識，歸納特點(diǎn)，分析原因，概括影響，根據(jù)文字材料整理表格；撰寫如研究報告、設(shè)計板報、講解詞等；實(shí)質(zhì)上目標(biāo)指向的是學(xué)生的核心素養(yǎng)，包括關(guān)鍵能力中的“閱讀、思考、表達(dá)”，必備品格中滲透的人文情懷和價值判斷，以及科學(xué)精神。面對情境任務(wù)，學(xué)生需要啟動不同水平的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)信息與知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，運(yùn)用系統(tǒng)化知識。命題者力圖讓學(xué)生在試題情境中，用歷史學(xué)科的眼光觀察世界，用歷史學(xué)科的思維分析世界，用歷史學(xué)科的語言表達(dá)世界，這或許就是情境素養(yǎng)目標(biāo)的精髓。

當(dāng)然，也有些題因?yàn)樽詷?biāo)指向不明確，創(chuàng)設(shè)的情境僅增添了一點(diǎn)生活氣息，與任務(wù)解決過程沒有實(shí)質(zhì)性關(guān)系，基本等同于“簡單考查機(jī)械記憶能力”的題型。從抽樣數(shù)據(jù)來看，這類題對學(xué)生并不友好，難度系數(shù)不穩(wěn)定，且往往目標(biāo)指向單一，素養(yǎng)目標(biāo)缺失。

在整卷中影響目標(biāo)指向的正是各類“情境”及情境任務(wù)的復(fù)雜程度以及使用頻度、比例。嘗試從目標(biāo)維度理解“情境”，能讓全卷試題中不同類型和不同層級的素養(yǎng)考查比例均衡，避免無效、低效或同類的情境過多，影響測量效果。

（二）“真實(shí)問題情境”的素材來源

考試命題的常用素材有四類：第一類為歷史書籍（通史、專門史）、學(xué)術(shù)論文；第二類為名人傳記、文學(xué)作品（小說、詩詞等）；第三類為統(tǒng)計數(shù)據(jù)，如年鑒、歷年經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)匯編；第四類為圖片，含版畫、油畫、木刻畫、漫畫等繪畫作品和照片等。《課標(biāo)》的“教學(xué)建議”部分對創(chuàng)設(shè)歷史情境的多種方式進(jìn)行了說明，并在“學(xué)業(yè)水平考試”部分明確提出“題目命制時要創(chuàng)設(shè)新（問題）情境，可以從學(xué)習(xí)、生活、社會等方面選取素材”[5]，還要求“所選素材要與學(xué)生所學(xué)內(nèi)容、具備的關(guān)鍵能力具有一定關(guān)聯(lián)”。據(jù)此，我們嘗試將初中歷史學(xué)業(yè)水平考試“情境”素材的三種主要來源做以下解讀：

第一類是學(xué)習(xí)者進(jìn)行歷史知識學(xué)習(xí)的相關(guān)素材。這類素材屬于歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)對象一一史料本身，由此構(gòu)筑的“情境”，包括史料研讀、史料辨析、史料運(yùn)用等抽象認(rèn)知層面的學(xué)習(xí)場景。這是紙筆測試中“學(xué)習(xí)情境”構(gòu)建的最為常見的素材，也是本文主要的討論對象。

第二類是個人生活、家庭生活、社區(qū)生活中遇到的與歷史有關(guān)的素材。這類素材常常取自于衣食住行、言談話語等日常生活情境，使學(xué)生感受與之相關(guān)的歷史由來，切入所要認(rèn)識的歷史問題。屬于為學(xué)習(xí)主體置身其中再現(xiàn)的相對客觀的“情境”，包括通過歷史文獻(xiàn)、影像再現(xiàn)歷史場景，也包括參觀歷史遺跡、歷史博物館、紀(jì)念館等。

第三類是以當(dāng)前社會問題為素材的歷史考查。這類素材往往“通過當(dāng)前國內(nèi)外發(fā)生的事件回溯歷史的源頭，即從現(xiàn)實(shí)情境中探尋歷史問題”[]。包括當(dāng)下依然產(chǎn)生影響的國際關(guān)系、民族問題、宗教沖突、領(lǐng)土爭端，或其他歷史遺留問題等。

無論哪一類來源的素材，其“（問）題眼”在于素材本身所關(guān)聯(lián)的時空、所關(guān)聯(lián)的人事。從素材維度理解情境，能為判斷“情境”是否“真實(shí)”提供推演的背景，判斷“情境”是否符合認(rèn)知規(guī)律、生活常識、歷史邏輯，影響素材客觀性的往往是試題“情境”選擇、組合與加工的過程，即使使用“摘編自”引用的材料也必須符合原意，不能篡改更不能斷章取義。

（三）“真實(shí)問題情境”的問題發(fā)現(xiàn)

此處所談到的“問題”是在“情境”素材中客觀、自然存在的，并不是命題人主觀設(shè)置的問題或任務(wù)，它的存在有時顯性有時隱性，但都需要被命題者發(fā)現(xiàn)，否則就無法設(shè)置“情境”的任務(wù)。事情發(fā)生的環(huán)境一般包括顯性和隱性兩部分：當(dāng)時當(dāng)?shù)氐奈镔|(zhì)、文化、制度、風(fēng)俗、習(xí)慣、心理等。“問題”的發(fā)現(xiàn)是命題者進(jìn)行任務(wù)設(shè)置的突破口，它可能表現(xiàn)為需要再提煉的需求、需要回答的疑問，或者需要解決的麻煩等。而對應(yīng)試者而言，厘清問題或許是完成任務(wù)的前提。譬如下面這則素材：

1920年4月28日，《申報》刊登了《新青年》第7卷第6號的預(yù)告廣告。一反往日版式，在一大片留白中突出寫道：“《新青年》雜志第七卷第六號是世界勞動節(jié)紀(jì)念號，紙數(shù)照片平時增加三倍以上，大部分的材料是歐美、日本勞動運(yùn)動史料，及本國各省勞動狀況。上海一埠勞動狀況就有八十多面，插畫三十張，準(zhǔn)于五月一日出版。”

這段素材來自2024年第3期《近代史研究》中《當(dāng)“名刊”遇見“名報”：新青年在申報上的廣告運(yùn)作》一文。材料只敘述了一件史事，從顯性的時間和空間來看，與初中歷史七年級上冊所學(xué)的“新文化運(yùn)動”和“馬克思主義傳播”關(guān)聯(lián)，再從“1920年4月28日”“勞動節(jié)紀(jì)念號”“《新青年》”這些信息可以提煉出問題：這則廣告與勞工階級有關(guān)，會對當(dāng)時的社會革命產(chǎn)生何種關(guān)聯(lián)。據(jù)此，可以嘗試構(gòu)建問題情境，知識目標(biāo)指向“馬克思主義傳播”“工人階級的覺醒”等結(jié)論，素養(yǎng)目標(biāo)指向?qū)κ妨蠈?shí)證、歷史解釋素養(yǎng)的考查。

從問題維度理解情境，我們認(rèn)為只有包含“問題”的情境才是真實(shí)、有意義的。“問題”的發(fā)現(xiàn)看似來自于命題者的靈感或經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際上取決于命題者對零散知識的整體把握，常常表現(xiàn)為對表象與實(shí)質(zhì)、個體與全體、過去與現(xiàn)在、宏觀與微觀的系

統(tǒng)關(guān)聯(lián)上。

（四） “真實(shí)問題情境”的任務(wù)設(shè)置

《課標(biāo)》在“學(xué)業(yè)水平考試”部分明確要求“設(shè)置的問題、任務(wù)要與新情境高度融合，指向明確，符合學(xué)生的認(rèn)知水平”“要減少簡單考查機(jī)械記憶能力的題型，提高探究性、開放性、綜合性、創(chuàng)新性題型的比例”[7]。“任務(wù)”根據(jù)情境中解決問題所需要的能力水平，一般包括閱讀理解、知識應(yīng)用、問題探究等。值得注意的是，“任務(wù)”是命題者主觀設(shè)置的，不同于素材本身自帶的“問題”，是試題明確要求學(xué)生解決的難題或完成的作品，通常會規(guī)定作品形式或做出其他限定性要求，比如史事列舉、原因分析、現(xiàn)象解釋，或完成研究報告、研學(xué)日志等。譬如下面這組任務(wù)：

（1）材料一為兩種不同類型的史料，提取其中可以相互印證的歷史信息。（2）根據(jù)材料二，指出影響歷史人物評價的因素（至少兩個）。（3）根據(jù)材料三并結(jié)合所學(xué)知識，說明梁啟超寫作此文的時代背景。—《2020年廣東省初中學(xué)業(yè)水平考試歷史學(xué)科試題（省卷）》非選擇題第31題

非選擇題任務(wù)設(shè)置的基本路徑為：意義前置一—認(rèn)知沖突一一任務(wù)設(shè)計，這組任務(wù)設(shè)計的過程也是如此。初中學(xué)段中國古代史命制非選擇題存在古文閱讀障礙，需要優(yōu)先考慮所選素材的可讀性，如原始圖片、數(shù)據(jù)、表格等都可以減少古文障礙，并指向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。問題緣于認(rèn)知沖突，第一問設(shè)置“提取”“印證”任務(wù)，是基于材料一中同一主題“兩種不同類型的史料”本身存在信息關(guān)聯(lián)，第二問設(shè)置“指出影響歷史人物評價的因素”任務(wù)，是基于不同時代對歷史人物評價存在的差異，第三問設(shè)置“說明時代背景”任務(wù)，是基于20世紀(jì)初的晚清社會這一特定歷史時空。任務(wù)層層遞進(jìn)，與其相關(guān)聯(lián)的認(rèn)知行為隱性指向史料實(shí)證、時空觀念、歷史解釋、家國情懷四類素養(yǎng)。

從任務(wù)維度理解情境，我們認(rèn)為一個包含問題的“情境”可以設(shè)置出不同層次的任務(wù)，命題者需要充分考慮被測試群體的認(rèn)知水平差異，以便設(shè)置符合學(xué)生認(rèn)知需求的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)考試測量的目標(biāo)，包含了不同層級、不同類型的素養(yǎng)目標(biāo)。

（五） “真實(shí)問題情境”的知識關(guān)聯(lián)

《課標(biāo)》在“學(xué)業(yè)水平考試”命題規(guī)劃部分要求“考查的內(nèi)容要注意各板塊以及政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的比例，也要兼顧各板塊、各領(lǐng)域間的縱橫聯(lián)系”[8]。考試命題中與“情境”相關(guān)聯(lián)的“知識”應(yīng)源自于“課程內(nèi)容”，“所選素材要與學(xué)生所學(xué)內(nèi)容、具備的關(guān)鍵能力有一定的關(guān)聯(lián)”[9]。由素材構(gòu)建的“情境”中關(guān)聯(lián)的知識可以是顯性的歷史史實(shí)、相關(guān)史事，也可以是歷史概念、歷史趨勢、歷史規(guī)律、歷史結(jié)論等。

從知識維度理解情境，我們認(rèn)為未包含學(xué)生所學(xué)知識或超越所學(xué)知識的試題都是不合格的。當(dāng)前，初中歷史命題中出現(xiàn)的高中化傾向、單純的閱讀理解等現(xiàn)象均不符合“依標(biāo)命題”的要求，值得命題者反思，也凸顯了“情境”關(guān)聯(lián)必備知識的重要性。

從以上五個維度理解“真實(shí)問題情境”，是依標(biāo)命題的體現(xiàn)，也是保證命題質(zhì)量不可或缺的一環(huán)。雖然基于考查目標(biāo)本身存在的差異，并非每一道試題的情境都完全顯現(xiàn)出這五個維度，“素材、任務(wù)”在試題中是顯性存在的，“目標(biāo)、問題、知識”有時候是隱性存在的。命題者要準(zhǔn)確把握好這些維度在命題中的定位和相互關(guān)系，以便構(gòu)建以素養(yǎng)為導(dǎo)向的試題框架。

二、構(gòu)建“真實(shí)問題情境”：思維在場

真實(shí)問題情境是以問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動場域，“情境活動”是指人們在情境中所進(jìn)行的解決問題或完成任務(wù)的活動。[10]學(xué)生在解決情境問題時，需要啟動已有知識開展不同層級的認(rèn)知活動。心理學(xué)認(rèn)為，思維是一種反映活動，也是認(rèn)知活動。思維是語言的內(nèi)隱，語言是思維的外顯，紙筆測試的思維過程需要通過書面語言呈現(xiàn)。選擇題答案呈現(xiàn)思維的結(jié)果，非選擇題有時還需要呈現(xiàn)思維的過程。杜威說，思維的培養(yǎng)離不開經(jīng)驗(yàn)及經(jīng)驗(yàn)情境，反過來“情境應(yīng)該具有思維品質(zhì)”，情境具有思維品質(zhì)，是包含“真正的問題。”[因而，思維與“真實(shí)問題情境”是共生關(guān)系，情境活動需要借助綜合思維才能解決問題。

情境活動的發(fā)生需要有一些暗含的信息加以銜接，這些信息必須是學(xué)生所學(xué)過的必備知識，可以是基礎(chǔ)知識或?qū)W科思想方法，借助必備知識補(bǔ)足所需要的邏輯鏈并解決問題的過程，就是情境活動。“真實(shí)問題情境”的構(gòu)建，與素材的品質(zhì)、潛藏的問題、解決問題的思維活動關(guān)系密切，這幾方面決定了學(xué)生需要調(diào)用多少信息和所學(xué)知識，運(yùn)用何種歷史學(xué)科思想方法解決問題。鑒于素養(yǎng)水平和目標(biāo)達(dá)成度是在“情境活動”中表現(xiàn)出來，我們需要對這幾方面進(jìn)行逆向設(shè)計，嘗試構(gòu)建出包含思維品質(zhì)的“真實(shí)”問題情境。

（一）情境素材中暗含歷史概念：問題起點(diǎn)

不是所有的素材都適合創(chuàng)設(shè)試題情境，素材的品質(zhì)取決于素材本身與學(xué)生所學(xué)知識和思想方法之間具有內(nèi)在邏輯關(guān)系，又包含潛在的問題解決期待。命題者常常苦于找不到好的素材，即便一篇文章中包含多個有用的素材，卻難以被發(fā)現(xiàn)，究其原因就是缺乏對問題的敏感性，難以將所看到的素材與學(xué)生的已知關(guān)聯(lián)。

上文中的例1暗含人類進(jìn)入文明社會的標(biāo)志這一概念和唯物史觀的基本原理；例2暗含《管子》《孫子兵法》、春秋戰(zhàn)國諸侯紛爭等概念和唯物史觀的基本原理。仔細(xì)觀察會發(fā)現(xiàn)，“真”情境構(gòu)建的一般場景，都會包含一個以上暗含的概念，并據(jù)此啟動后續(xù)的情境活動。

例3有學(xué)者研究，現(xiàn)代意義上的“資本家”一詞直至20世紀(jì)初仍極少使用，但該詞在1919年前后的《新青年》190多篇文章中出現(xiàn)使用高峰，與對應(yīng)的“勞動者”一詞使用頻率基本一致。這種現(xiàn)象反映了

A．民主共和觀念流行B．馬克思主義的傳播C．官僚資本不斷膨脹D．社會主要矛盾改變

《2020年廣東省初中學(xué)業(yè)水平考試歷史學(xué)科試題》選擇題第14題

例3由20世紀(jì)初和1919年前后“資本家”“勞動者”兩詞使用頻率的前后對比場景構(gòu)建“情境”，暗含著新文化運(yùn)動后期所傳播的主流思潮、馬克思主義思想基本內(nèi)涵這兩個概念。這些歷史概念、思想方法都是初中學(xué)生所學(xué)過的必備知識，借助這些知識“搭橋”就能建構(gòu)新的認(rèn)知，解決“真”的問題。因此，需要從學(xué)生原有的認(rèn)知與新的素材之間尋找關(guān)聯(lián)，從學(xué)生已知的概念內(nèi)涵出發(fā)，創(chuàng)設(shè)新舊知識相互碰撞共存的思維活動場域，這種看似表面“無法同構(gòu)的矛盾與沖突”[12]就是問題的起點(diǎn)，而學(xué)生已知的暗含的概念內(nèi)涵與思維方式就是解決問題的鑰匙。作為命題的邏輯起點(diǎn)，“概念”的重要性毋庸置疑，暗含概念的素材更易于搭建新情境與學(xué)生已知之間的邏輯，從而構(gòu)建真實(shí)的問題情境。

（二）情境構(gòu)建中設(shè)置認(rèn)知沖突：激發(fā)思維

《課標(biāo)》在評價建議中提出試題“重點(diǎn)考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決新情境下的歷史問題的能力，確保測評的信度和效度”“要減少簡單考查機(jī)械記憶能力的題型”[13]。如果新情境中提供的顯性信息能直接用于完成“記憶、回憶”等低層級的問題，新舊知識之間就無法構(gòu)成認(rèn)知沖突，無法生成思維活動，不能算是“真”的問題情境，這種思維活動缺乏的情境命題正是《課標(biāo)》建議減少的。反之，情境中的認(rèn)知沖突構(gòu)建則能促使人們從多角度審視問題，激發(fā)創(chuàng)新思維。

認(rèn)知沖突是一種心理機(jī)制，也是知識重構(gòu)的契機(jī)，教育中常利用認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究欲望。欲提高探究性試題的比例，情境構(gòu)建時命題者應(yīng)有意識地隱藏過于直接的答案信息，創(chuàng)設(shè)沖突情境，留待學(xué)生主動調(diào)動所學(xué)知識，實(shí)現(xiàn)新舊知識的協(xié)調(diào)來解決問題。沖突情境構(gòu)建一般包括顯性和隱性兩種：前者是選取多則內(nèi)涵相近的異類材料進(jìn)行重組，隱藏結(jié)論，從具體問抽象，構(gòu)建推理邏輯；后者是選取同一主題不同材料，按時空差異呈現(xiàn)變化，從簡單問復(fù)雜，構(gòu)建解釋邏輯。

如前文的例1情境，將素材包含的文明社會標(biāo)志這一共同的概念隱藏，只提供南北兩個遺址均出現(xiàn)階級分化的現(xiàn)象；例2情境隱藏了兩書作者所處的冷兵器時代特征，只為著述與地理知識的需求提供邏輯推演。潛在的認(rèn)知沖突促使學(xué)生主動調(diào)動所學(xué)的歷史概念和歷史思維對情境問題加以解釋。再如例3，沖突原點(diǎn)在于不同時空條件下人們對“階級”分析的認(rèn)知差異，馬克思主義思想中階級斗爭理論與新文化運(yùn)動的主要陣地《新青年》是潛在的邏輯鏈，需要學(xué)生調(diào)動相關(guān)知識解釋“資本家”“勞動者”這兩個詞高頻使用的現(xiàn)象。

可見，當(dāng)新情境中提供的顯性信息與學(xué)生的原有認(rèn)知不一致，顯性信息不能直接用于“問題”的解決，而是需要學(xué)生調(diào)動已有知識補(bǔ)充缺失條件才能完成情境任務(wù)，這時認(rèn)知平衡被打破，探究的欲望形成，思維也就被激發(fā)。

這種基于認(rèn)知沖突的“真實(shí)”問題，可能是需要關(guān)聯(lián)的歷史因素、需要補(bǔ)充的歷史信息，也可能是需要解釋的歷史現(xiàn)象、需要凝練的歷史特征、需要運(yùn)用的思想方法等，選擇題還可以通過調(diào)控四個選項(xiàng)的干擾性來調(diào)節(jié)試題難度和思維活動。因此，基于認(rèn)知沖突厘清情境問題解決中需要調(diào)動的關(guān)鍵概念，并提供足夠的關(guān)聯(lián)信息，激發(fā)學(xué)生的思維活動，是命題者完成逆向設(shè)計的關(guān)鍵步驟。

（三）情境任務(wù)完成中展開思維活動：問題解決

真實(shí)的“（問題）情境”作為核心素養(yǎng)考查的載體，同時也是真實(shí)生活中問題解決的縮影，往往蘊(yùn)含著各種與所學(xué)知識關(guān)聯(lián)的歷史信息及相關(guān)史事。學(xué)生需要綜合應(yīng)用已有知識和關(guān)鍵能力才能完成規(guī)定的任務(wù)，從而建構(gòu)新的認(rèn)知。拉爾夫·泰勒繼承和發(fā)展了杜威的問題解決過程論，明確指出了情境設(shè)計與問題解決過程的關(guān)系，“當(dāng)學(xué)生正在獲得解決問題的最初經(jīng)驗(yàn)時，我們必須把情境構(gòu)建得使學(xué)生能看出并遵循思維步驟的常態(tài)序列。”[14在考試測量中，情境構(gòu)建的常態(tài)序列需要規(guī)劃的正是任務(wù)完成中可能經(jīng)歷的思維過程。如下圖：

泰勒認(rèn)為，在不同情境中解決問題的這些步驟可能有所不同，其中某些步驟也許是不必要的。如前文的例3，暗含的問題是歷史與現(xiàn)實(shí)兩個不同時空中“階級”分析存在的認(rèn)知差異，要完成“這種現(xiàn)象反映了”的歷史解釋任務(wù)，思維過程一般包括：學(xué)生需要知道新文化運(yùn)動后期傳播的主流思想是馬克思主義，借助代表特定階級的相關(guān)名詞開展邏輯推導(dǎo)，分析出“資本家”“勞動者”兩詞與階級斗爭學(xué)說的關(guān)聯(lián)，最終用馬克思主義的傳播完成歷史解釋。學(xué)生解題過程中進(jìn)行著豐富的思維活動，但在選擇題中多是隱性存在的。

例3雖然包含了相對復(fù)雜的思維活動，屬于復(fù)雜情境，但通過四個選項(xiàng)干擾性的調(diào)控，考試測量的數(shù)據(jù)無論在難度、區(qū)分度還是信度方面都表現(xiàn)良好。大部分一線教師認(rèn)為這樣的題“有思維含量，靈活但不難”，是“依標(biāo)命題”的典型情境。這些試題情境所關(guān)聯(lián)的所學(xué)知識“五四”運(yùn)動、新文化運(yùn)動、馬克思主義等均屬于學(xué)科的核心概念，或唯物史觀等基本思維方式。學(xué)生素養(yǎng)的提升，得益于在具體情境下對問題的解決，而學(xué)生素養(yǎng)的測評，也依賴于考查學(xué)生在具體情境下解決問題的能力。[15]然而，需要有不同層級不同類型的問題解決或任務(wù)完成才能反映測評目標(biāo)的達(dá)成度。在初中學(xué)業(yè)水平考試中，測試自的的達(dá)成，可能需要學(xué)生經(jīng)歷提取關(guān)鍵信息、發(fā)現(xiàn)暗含問題及完成情境任務(wù)這樣一個完整的過程，問題解決過程中學(xué)生經(jīng)歷的“情境活動”常表現(xiàn)為思維活動的程度，雖然卷面呈現(xiàn)的只是紙筆測試的答案，但也可以因思維在場而獲得良好的測評效果。

總之，“情境”在教學(xué)與測評中都是一個為人們所高度關(guān)注的話題，當(dāng)下對其討論多偏向抽象層面，尤其在紙筆測試命題領(lǐng)域可操作層面的討論相對較少。本文所述正是基于《課標(biāo)》聚焦“真實(shí)問題情境”進(jìn)行較為具體的探討，試圖從目標(biāo)、素材、問題、任務(wù)、知識五個維度深化對歷史學(xué)科紙筆測試中“真實(shí)問題情境”的理解，凸顯情境構(gòu)建中的“思維”表現(xiàn)，體現(xiàn)真實(shí)情境與學(xué)科思維的共生關(guān)系，以利于“依標(biāo)命題”的實(shí)現(xiàn)。誠然，無論是課堂教學(xué)還是紙筆測試，在“情境”的開發(fā)和運(yùn)用上，各學(xué)科都存在寬泛的探索空間。本文聚焦考試測量中的“真實(shí)問題情境”，本質(zhì)上是希望發(fā)揮考試“引導(dǎo)教學(xué)”的功能，讓課堂給學(xué)生更多的機(jī)會思考、解決有意義的真問題。通過對“教一學(xué)一評”一致性的關(guān)注，推動教學(xué)和測評形成合力，共同用好“真實(shí)問題情境”，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【注釋】

[1]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第64頁。

[2]《教育部關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409951.html，2019年11月20日。

[3]所選用作為示例的試題均為2020一2025年間廣東省初中學(xué)業(yè)水平考試歷史學(xué)科試題（省卷），本文重點(diǎn)關(guān)注選擇題中難度中等以上的試題，難度系數(shù)0.7以下（抽樣數(shù)據(jù)）。

[4]徐奉先、劉芃：《基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2018年第4期，第3頁。

[5]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，第65頁。

[6]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，第58頁。

[7]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，第65頁。

[8]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，第64頁。

[9]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，第65頁。

[10]教育部考試中心：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36頁。

[11][美］約翰·杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，北京：人民教育出版社，2001年，第169頁。

[12]陳志剛、姜芳芳：《處理歷史學(xué)習(xí)中認(rèn)知沖突的原則》，《歷史教學(xué)（中學(xué)版）》2009年第8期，第32頁。

[13]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，第65頁。

[14][美］拉爾夫·泰勒著，施良方譯：《課程與教學(xué)的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年，第54頁。

[15]黃牧航：《中學(xué)歷史核心素養(yǎng)命題的關(guān)鍵技術(shù)二：創(chuàng)設(shè)情境問題》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2024年第5期，第12頁。