主題意義下高中歷史單元整體教學

歷史課程要引領學生通過歷史學習，認清歷史發展規律，樹立正確價值觀。為此，教師可以開展主題意義的歷史單元整體教學，即把一個單元（教材自然單元或教學加工的重組單元）看作是一個有機的學習整體，圍繞特定主題，對單元教學內容進行系統化設計，構建一個由單元主題統領的結構化、有序化的教學單元框架，并使教學能夠圍繞合理的教學主題設計單元目標，引導學生在單元學習過程中學會從宏觀的視角認識和理解歷史，解決歷史問題，探究主題意義。在日常教學中，教師該如何實踐呢？筆者以統編歷史教材《中外歷史綱要（上）》第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”為例，對主題意義下高中歷史單元整體教學實踐路徑做具體探討。

一、提煉單元主題意義，確定教學目標，構建單元框架

提煉單元主題，并對單元主題意義進行概括，是開展單元整體教學的第一步。單元主題是歷史單元教學設計的“靈魂”。“所謂主題，就是能夠拓展專題的現實意義和社會意義的問題。”[單元教學主題的提煉需要從單元教學內容入手。《中外歷史綱要（上）》第二單元一共由四課構成，教材在編寫過程中按照通史原則展開整體敘述，同時又穿插著專題史，融時序性與主題性于一體。其中，第5課和第6課敘述三國兩晉南北朝、隋唐和五代十國時期封建社會的政權更迭脈絡，同時著重敘述前兩個時期民族交融和對民族關系處理的舉措，第7課著重敘述隋唐制度變化與創新，第8課著重敘述三國至隋唐思想文化發展和中外交流。結合本單元標題“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”，其中有兩個核心詞“民族交融”“國家發展”，標題中有“與”字，就意味著本單元教學需要探討兩個現象之間的關系。三國兩晉南北朝是中國歷史上大分裂、大動蕩時期，大分裂中蘊含著民族融合，大動蕩中蘊含著統一因子。“民族融合”和“統一因子”孕育出一個統一的隋唐帝國，而后，隋唐帝國逐漸走向繁榮一一民族交融、制度創新、思想文化發展、經濟繁榮、中外交流活躍。由此，本單元教學主題可以提煉為“民族交融與統一多民族封建國家發展。”實際上，單元引言就已明確指出，“漢族與內遷邊疆民族從沖突到和平交往，逐步走向交融，推動了統一多民族封建國家的發展。”

其次，需要教師聚焦主題意義，確定單元教學目標。教學目標是教學的出發點和歸宿點，目標越清晰，教學導向性越強。在確定單元教學自標時，教師需要綜合考慮課標要求、教材內容以及學生學情，同時指向學科核心素養，且具有可操作、有可檢測的。如下：

1.了解三國至隋唐時期從分裂走向大一統的政

權更迭脈絡；2.知道該時期民族交往交流交融的相關重要史

實，理解中國統一多民族國家發展的歷史依據；3.能夠全面了解該時期民族交融、社會經濟、

制度創新、思想文化繁榮的發展變化，以及相互之

間的交互關系；

4.能夠從中國歷史長河中歸納三國兩晉南北朝到隋唐時期的延續和變遷，認識到統一多民族國家的形成與發展是中國歷史發展的大趨勢以及各民族的長期交融逐漸形成多元一體民族格局，鑄牢中國民族共同體意識。

最后，圍繞教學目標，整合重構單元知識框架。一方面在主題意義引領下，圍繞教學目標，教師需要對教學內容進行合理取舍，明確教學內容；另一方面深度挖掘教材內容的內在邏輯關聯，正確理解單元核心主題，構建結構化知識網絡體系，并用可視化的形成呈現。如圖1：

三國兩晉南北朝

政權更迭 √隋唐條件 地區治理中融合民族遷徙中融合

民族融合 區域開發中融合民族漢化中融合結果 社會改革中融合地域遼闊經濟發展

社會發展文化繁榮制度創新

在“民族交融與統一多民族封建國家發展”主題引領下，整合單元教材教學內容，構建單元知識框架。教師引導學生整合知識，讓學生知道在三國兩普南北朝至隋唐時期政權更迭歷史脈絡中，民族交融不斷深化，同時，在微觀上理解“民族交融”與疆域、制度、經濟、文化等社會領域不斷發展之間的關聯，從而進一步認識到中華文明的發展是各民族共同努力成果。

二、設計單元任務活動，引導學生探究，認知主題意義

教師可以設計教學驅動任務引導學生深入探究學習，實現對主題意義的感知與理解。教學任務是學生的歷史學習任務，本質是真實問題情境下知識的調動與運用，具有情境性、綜合性、實踐性的特點。在本單元教學中，筆者圍繞主題意義和教學目標，設計如下教學大任務群：

任務一：了解三國兩晉南北朝、隋唐及五代十國的朝代更替與興衰的歷程并探究其原因；

任務二：知道三國兩晉南北朝至隋唐時期時期民族交融的概況并概括特點。

任務三：理解在民族交融基礎上，中國封建社會進一步發展，尤其是隋唐時期統一多民族國家日益強盛，疆域遼闊、制度創新、經濟發達、文化昌盛等。

教學任務活動設計只是為驅動學生學習歷史構建起的整體探究場域。目標達成和素養涵育，則需要教師在任務活動場域中，用子任務進一步分解大任務，并構建任務情境。每一個子任務從屬于大任務，同時彼此間不是孤立存在，具有內在邏輯關聯。大任務和子任務共同構成學習任務群，將知識結構化，引導著學生持續思考，發展思維，獲得新的認知。例如針對上述任務二，筆者進行了以下分解：

子任務1：結合圖文和課文內容，說明五族內遷后民族關系的基本狀況及其影響。

子任務2：閱讀史料并結合所學，簡析孝文帝改革的主要背景。

子任務3：閱讀學界有關北魏孝文帝改革的評價，結合所學分析說明。

子任務4：依據材料，概括唐太宗處理民族關系的指導思想及其對策。

子任務5：閱讀圖文，結合所學，了解唐代的邊疆管理。

子任務6：填寫下表，并概括唐朝民族政策的特點。

子任務7：結合材料和所學，概括唐朝開明民族政策的歷史意義。

設計教學驅動大任務，創設單元整體教學的探究場域，同時利用子任務層層分解大任務，用問題驅動學生學習任務，將學習置于具體問題情境之中，讓學生始終保持“做中學”，體現以“學”為中心。在整體探究中，理解教材知識，提升思維能力，獲得主題意義的價值感悟。

三、制定全程教學評價，評估學習反饋，關注意義達成

主題意義下單元整體教學強調對教學各個環節都要進行系統的、整體的設計思考，必然是“教一學一評”一體化的完整教學過程，教學評價與教學活動同步進行。單元整體教學的評價是多維度的全程評價。教師應該把評價嵌入學生的課堂活動，以對教學主題意義感受、認知和理解為評價維度，以素養達成為目標。在教學實踐中，全程評價的有效開展主要有：一基于教學自標制定評價目標；二基于評價目標構建評價標準；三基于評價標準制定評價方法。如在本單元教學中，筆者針對教學目標設計了如表1的評價量規。

表1評價量規（部分）

在日常教學中，教師應當把“評價量規”課前印發給學生，并通過評價目標引導學生知道通過本節課學習需要獲得什么；同時評價量規留有學生自評表現一欄，通過教學各環節任務一步步推進，讓學生認識到在實際課堂教學中自己已經獲得什么；最后，教師通過提示讓學生明了“評價目標”與“學習表現”的差異，引導學生認識到自己的學習收獲與遺失，進而能夠進一步反思自身應該可以通過何種方式去實現初定目標。

歷史教育要引領學生通過歷史學習，獲得正確價值性認知。教師需要能夠緊扣課程資源，凝練出符合時代需要，體現國家意志，符合中學生認知的主題，為此，教師在日常教學中可以提煉具有價值傾向的教學主題，據此引導教學。學生價值觀的培育與知識、素養、能力是一個整體，因此，教師應整體化視角去審視日常教學，讓學生在結構化教學過程中，逐漸感受、理解、獲得價值性認知。

【注釋】

[1]黃牧航：《論中學歷史主題教學的三個層次—一兼論2005年來廣東高考歷史科命題的主題選擇》，《中學歷史教學》，2011年第4期，第112—115頁。