從文本到素養：初中歷史教材的轉化策略

歷史學科是一門涵育人的生命成長的學科，歷史教育最終指向人的成長和素養的提升。靈活運用歷史教材是提升學生學科素養、啟迪智慧的路徑之一。義務教育統編歷史教材編寫時序清晰、邏輯嚴密、敘事簡約、欄目多樣、內容豐富，是學生歷史學習的主要材料，也是涵育學生學科核心素養的重要載體，在初中學生歷史學習中發揮著重要作用。

一、重構敘事邏輯，深化歷史認知

歷史教材按照一定的歷史邏輯、學科邏輯和編排邏輯進行編寫，敘事簡明扼要，“學生通過閱讀教材，感知連貫的歷史思維和歷史表達，從而提高對史料實證的認識和理解歷史、解釋歷史的能力。”[在教學中，教師可以根據歷史邏輯、教學邏輯和學生的認知邏輯重組教材內容，幫助學生在單元主題下聚焦敘事鏈條，增進史識理解。

同一單元內容可遵循學生認知邏輯、歷史時空的變化，依托單元主題重構敘事鏈條，讓歷史脈絡更清晰、歷史鋪陳更立體。如《中國歷史·八年級（上冊）》第六單元“中華民族的抗日戰爭”包括《從九一八事變到西安事變》《七七事變和全民族抗戰》《正面戰場的抗戰》《敵后戰場的抗戰》《抗日戰爭的勝利》，教材按照抗日戰爭歷史發展脈絡進行編寫，教師可以統整為6課時：第1課時內容為九一八事變、華北危機和一二·九運動，第2課時內容為西安事變、七七事變、第二次國共合作，第3、4課時內容為正面戰場的會戰、敵后戰場的抗戰、全民族堅持抗戰，第5課時內容為抗日戰爭的勝利，第6課時內容為單元拓展課：西南聯大的背影，以西南聯大為例補充講述抗戰時期教育文化內遷的歷史，教學中按照“抗戰爆發、局部抗戰→全民族抗戰局面形成→全民族抗戰（正面戰場與敵后戰場、民眾抗戰等）→抗戰勝利”的邏輯，引導學生理解抗戰的發展與時空轉換、全民性與雙重性，尋找史事關聯，逐漸形成相對完整的歷史敘事。

不同單元內容也可以基于學生思維認知特點，重組教材中分散的史實，在“廣角鏡頭”中整合時代的不同側面，形成學習單元，即崔允濘教授所指的“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事”[2]，依次幫助學生多角度、立體地了解和理解歷史。如在《中國歷史·八年級（上冊）》的教學中，可將第11課《北洋政府的統治與軍閥割據》、第12課《新文化運動》、第25課《經濟和社會生活的變化》與第26課《教育文化事業的發展》部分子目，以“新舊碰撞中的北洋大時代”主題統領，從政治、經濟、思想、文化及社會生活等多元視角，呈現真實的北洋時代，引導學生在多維的歷史敘事中加深對北洋時期歷史的思考和理解。

歷史教材主要圍繞重大歷史事件和杰出歷史人物展開敘事，教師圍繞歷史主題、大概念等進行教材內容重組，遵循學生的認知邏輯和認知習慣，不斷優化教學和教材的內在邏輯，解讀教材文本邏輯，構建敘事線索，引導學生在歷史敘事中思辨史事、現象、規律的關聯，感悟歷史中的人與事、歷

史的厚重與溫度。

二、創設多維情境，重返歷史現場

“知識轉化為素養的重要途徑是情境，構建從真實的情境中學習的認知路徑，是知識通向素養的必然要求。”[3]歷史具有過去性，與初中生的歷史學習和生活有一定的年代感、距離感，如果他們對復雜的史事沒有代入感、現場感，則難以以同情之心去理解當時的歷史，更談不上對歷史進行深刻的理解、合理的解釋和合適的表達。因此，教師應當以情境化重構教材，做到時空還原、歷史共情，聯結現實激活價值認同。

通過教材文字描述還原歷史情境，讓學生回到歷史現場。例如，八年級學生比較熟悉紅軍長征的基本史事，但對其艱難險阻的過程難以理解，往往會用現代的旅行經驗去理解。《中國歷史·八年級（上冊）》第17課《中國工農紅軍長征》一課“人物掃描”欄目描述了湘江戰役中，師長陳樹湘率領“無法過江的孤軍”與敵人鏖戰四天五夜，傷重被俘后，自己絞斷腸子，壯烈犧牲；“相關史事”欄自描寫飛奪瀘定橋時，紅軍在槍林彈雨下，抓住“13條光溜溜的鐵索”匍匐前進，“邊爬邊鋪橋板”，敵軍燃起大火企圖阻止紅軍前進通過歷史人物、歷史細節的文字描述，將紅軍血戰湘江、飛奪瀘定橋的歷史情境創設和烘托出來，引導學生回到紅軍戰略大轉移的艱苦歲月，對這段歷史有了身臨其境的體驗感，進而體悟紅軍戰士用生命鑄就的長征精神。

通過教材的圖像資料還原歷史情境，讓學生理解學習疑難點。例如，七年級學生對“造紙術的發明”的基本史事比較清晰，但對其制作成型則比較陌生，僅用文字、語言表達難以讓學生真正了解造紙的工藝流程和基本原理，《中國歷史·七年級（上冊）》教材第15課中的“漢朝造紙工藝流程想象圖”為學生提供了學習情境，通過展現洗滌原料、浸漬漚制、燒制草木灰、蒸煮春搗、制漿、撈取紙槳、晾曬、碼放等流程與制作情境，讓學生身臨其境般代入到漢朝造紙作坊，加深對造紙工藝的了解，體會造紙術的發明是中華民族的智慧結晶，理解中國造紙術的流傳價值以及對世界文明的貢獻。

學生通過情境體驗感知歷史現場，建立生活經驗與歷史學習的聯結，深化歷史認知，進一步全面地了解史事的來龍去脈、史事之間的歷史關聯、歷史現象產生的原因和影響、歷史規律的認知和理解，在理解歷史的基礎上逐漸學會敘述歷史、解釋歷史，從而適應素養時代對學生歷史學習的要求。

三、設計問題鏈條，提升歷史思維

歷史情境、歷史問題、歷史思維三者密切相關，沒有情境的創設，難以產生真問題，沒有問題的解決就沒有歷史思維的提升。歷史學習過程既是提出問題、思考問題、解決問題的過程，也是師生歷史思維進階的過程。問題設計與解決反映了歷史課堂教學的品質，是學生學習的核心與關鍵，教師可以根據歷史教材內容設計階梯式問題，驅動深度探究，延伸思維觸角。

新修義務教育統編歷史教材“學史方法”欄目為歷史課堂構建問題鏈條提供了方法論的指導。以《中國歷史·七年級（上冊）》第6課《戰國時期的社會變革》插圖“戰國銅壺及紋飾展開圖”為例，教師可以建立基于“如何從出土文物中獲取信息”學史方法基本步驟的問題鏈，學生觀察壺身上習射、采桑、水陸攻戰等場景，思考問題： ① 關注文物的藝術之美，描述壺身展現的軍事活動； ② 從文物的歷史價值看，戰國銅壺展現出戰國時期是一個怎樣的時代？有何依據？ ③ 當你完成本課學習后，你認為戰國還是一個怎樣的時代？問題1引導學生查找紋飾呈現的水陸攻戰等信息；問題2引導學生從水陸攻戰信息形成戰國時期的初始印象；問題3引導學生進行學習遷移，從戰國時期的初始印象到戰國時期的最終印象，讓學生形成戰國時期不僅是一個戰亂頻繁的時期，也是一個社會發生巨變的變革時期的認知。

對照此例，教師可以探索將新教材的理念與方法應用于舊教材教學中，在新舊教材過渡中逐步落實新教材理念。如運用新修歷史教材七年級下冊“如何讀懂文獻史料”學史方法設計問題鏈，加強學生閱讀文獻能力，提升其歷史分析和解釋能力，用以深化對《中國歷史·八年級（上冊）》第19課關于“淞滬會戰”重要意義的理解。該課“材料研讀”欄目摘選了倫敦《泰晤士報》關于“淞滬會戰”報道，教師可以基于“學史方法”指引設計以下問題： ① 關注報道的內容、出處，該報道反映的是什么歷史事件？ ② 請援引史實說明“十周之英勇抵抗自屬難能可貴”； ③ 為什么《泰唔士報》評論淞滬會戰“對于整個中國均有極大之影響”？問題1中，學生根據“上海一隅之抵抗”“1937年11月28日”等字眼可以判斷出是淞滬會戰；問題2引導學生運用證據建構結論；問題3則讓學生基于史事學會對歷史進行思考，理解歷史并解釋歷史。

歷史教材的素材種類豐富、內容涵蓋面廣，教師根據教與學的目標選擇合適的素材，遵循初中生的認知規律建構和優化問題邏輯，突破學生思維墻，形成歷史問題鏈，以問題激發學生的深度思考。教師通過學生對歷史問題的思量和解決，呈現其思維過程，培育學生歷史思維的邏輯性、深刻性、批判性。

四、拓展實踐場域，貫通綜合素養

親身經歷和動手操作的學習實踐會更深刻。統編歷史教材在課后活動欄目設置了制作大事年表、仿制小文物、故事會、歷史短劇表演、詩歌賞析、資料查閱等，每一冊設置的活動課主題有：從考古發現看中華文明的起源、中國傳統節日的起源和傳承、探尋紅色文化的歷史基因、生活環境的巨大變化、時事溯源等，這些為學生歷史學習實踐活動提供了思路指引，讓學生在多樣化的學習空間里獲得理解和體驗的機會，在實踐行動中提升綜合素養。

在教學實踐中，教師可以利用名人故居、博物館、紀念館、歷史遺址、展覽館等資源，開展歷史學習實踐活動，還可以開展仿制小文物、人物小卡片制作、歷史劇表演、名人訪談等歷史活動，讓學生在“做”中學歷史。以《中國歷史·七年級（上冊）》第21課《從考古發現看中華文明的起源》為例，教師指導學生組建研究小組，選取典型考古成果，通過資料搜集、分析探討、成果展示與學習評價等環節，開展中華文明起源探源實踐。“從考古發現看中華文明的起源”學習單如下：

在“從考古發現看中華文明的起源”這一實踐活動中，學生通過搜集資料、辨析資料來源與真偽、梳理資料信息等激發學生使用證據的思維；通過小組討論梳理中華文明起源時間點和空間分布情況等，探討考古發現與私有制階級和國家產生的聯系；通過繪制圖表等展示、分享研究成果，綜合運用歷史地理等學科知識與技能，探尋中華文明發展的源頭，理解中華文明多元一體、歷史悠久的特征。

學生通過親歷實踐活動，在生動的、真實的學習場景下開展跨學科綜合學習，綜合運用各學科知識提出問題、思考問題、解決問題，打破學科界限，深化歷史理解，同時增進對知識的內化和綜合運用，從而實現目標與任務、知識與方法、活動和課程的融通。

歷史教材不僅是史實載體，更是素養培育的孵化器。教師在教學實踐中，做到從教材活化到素養生成，“教本”與“學本”相結合，靈活運用歷史教材，重組教材內容形成歷史敘事線索，創設情境以重返歷史現場，通過問題導學培育學生的歷史思維，親歷實踐促進學生的跨學科綜合學習，進而促進學生綜合素養的提升。

【注釋】

[1]徐藍：《新修義務教育統編歷史教材答問》，《歷史教學（上半月刊）》2024年第9期，第7頁。

[2]崔允：《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》，《北京教育》2019年第2期，第11頁。

[3]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第193頁。