基于變構學習模型構建學習中心課堂的策略研究

歷史教學是培養(yǎng)和發(fā)展學生歷史學科核心素養(yǎng)的基本途徑。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》在教學建議中指出，要樹立指向學生歷史核心素養(yǎng)的教學理念，有效設計教學過程，創(chuàng)造真正實現以學生學習活動作為整個教學活動中心的“學習中心課堂”。學習中心課堂與傳統的講授中心課堂相對，強調學生能動、獨立的學習。但我們在課堂觀察中發(fā)現，自前講授中心課堂仍占據著重要地位，經常出現老師上課剛講過、學生下課就忘的現象。我們不禁思考：怎樣引導教師轉變教學理念、創(chuàng)建學習中心課堂呢？學習科學的研究給我們很多啟示，在眾多研究中，我們關注到了法國學者安德烈·焦爾當及其團隊的研究成果一一變構學習模型。

變構學習模型是關于學習發(fā)生的內部機理與促進學習發(fā)生策略的研究，它有助于教師理解學習發(fā)生過程和有效學習策略，以構建學習中心課堂，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。我們在明晰變構學習模型內涵和價值的基礎上，對其模式進行改進，提出了學習中心課堂構建的實踐策略。

一、變構學習模型的內涵和價值意蘊

（一）變構學習模型的內涵

變構學習模型是安德烈·焦爾當及其團隊于1987年發(fā)布的對學習的新解釋模型，并隨著時間不斷發(fā)展。[2其主要觀點：第一，學習發(fā)生過程不是“黑箱”，而是學習者概念體的解構與重構過程。第二，學習者的概念體是由學習者能夠啟用和調動的關聯決定的，教師不能直接改變學習者的概念體，但是可以通過創(chuàng)設環(huán)境促進學習者概念體的解構與重構，使學習發(fā)生。變構學習模型通過理論分析、觀察與實驗等多種方式進行研究，不僅揭示了“人是如何學習的”，而且回答了“如何才能有效促進學習”，為教育者探尋更好的教學方法提供了思路。

（二）變構學習模型的價值意蘊

第一，理解師生的角色定位，以學生為中心。變構學習模型認為教師不是知識的掌控者，而是知識和學生之間的“中間人”，“中間人”促進、豐富、創(chuàng)造著學習的條件。[3作為“中間人”的教師是提出問題的人，需要在尊重學生自由的基礎上提供一個互動的空間，向學習者提供必要的信息，并適時給予建議和鼓勵等，引導學習者解決問題。教學中教師的定位更像是一名導演，課堂是一出戲劇，學習者是主角，教師要通過創(chuàng)設情境，引導主角完成戲劇，即幫助學習者學習知識。戲劇演出中，教師要時刻做好處理各種突發(fā)事件的準備，以便照顧不同類型的學習者。

第二，構建良好的知識結構，以素養(yǎng)發(fā)展為核心。變構學習模型從學生角度出發(fā)，將知識分為兩大類：先有知識和新知識。先有知識即先有概念，是學生學習新知識前已經形成的知識體系與思維方式等，而新知識是對學生而言的未知知識。先有知識與新知識并不是完全割裂的，一定的先有知識是與一定的新知識密切聯系的。教學中，學生是帶著各種各樣的先有知識進入課堂的，對于學生而言，學習的最佳方法是建立在先有知識的基礎上。因此，在教學中教師要重視學生的先有知識，將新知識與先有知識有機聯系起來，不斷更新學生的知識結構。同時，要創(chuàng)設新問題、新情境，適時調用新知識，以鞏固知識結構，提升學生解決復雜問題的能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。

第三，創(chuàng)設科學的學習活動，以有效學習為重心。學習即通過創(chuàng)設情境，引起概念體的松動，然后通過辯論、實驗、角色扮演等方式引起概念體的解構與重構，概念體的解構與重構幾乎是同時進行的。結構主義代表皮亞杰認為，個體學習是在已有圖式的基礎上通過同化、順應和平衡的方式來實現的。但是變構學習模型認為皮亞杰關于學習發(fā)生過程過于理想化了，因為如果學習者的先有概念與新知識不相容時，同化不但不會立即發(fā)生，甚至還會對學習者學習新知識構成障礙。就學習者的學習而言，先有概念的改變很多時候并不順利，需要教師深入了解學生概念體，創(chuàng)造多種情境以撼動先有概念。因此，教師在教學中需要創(chuàng)設科學的學習活動證明新知識，使學習真正發(fā)生。

二、基于變構學習理論構建學習中心課堂的實踐策略

基于變構學習模型，我們構建了學習中心課堂教學模式，主要經由以下環(huán)節(jié)（見圖1），并結合《中外歷史綱要（下）》中《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課進行實踐探索。

分析概念體， 創(chuàng)設情境， 展開對質， 啟用思維助手， 適時調用知識， 啟用元認知，確定學習起點 激發(fā)學習意愿 推進學習發(fā)生 構建學習網絡 促進學習遷移 感受學習變化

圖1基于變構學習理論構建學習中心課堂的實踐策略

（一）分析概念體，確定學習起點

“學習者的概念是學習的核心，它參與了存在于個體擁有的信息和其一生中遇到的信息之間關系的運作。學習者的新知識正是在這些元素之上煉制出來的，甚至學習者的未來行為都是來自這里。”[4]對于教師而言，有效教學的前提是知道學生概念體中與新學習相關涉的內容。但是學生概念體具有隱蔽性，無法直接呈現出來，需要教師通過學生的“說”與“做”來把握，即通過教學談話、問卷調查、標簽法等方法，讓學生的概念體涌現出來。

《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課，我們通過初高中課標對比分析、教學談話等方式了解學生概念體，以確定教學起點。在綜合分析后選取“柏林墻”這一歷史建筑作為主線，將教學目標擬定如下： ① 通過柏林墻的修筑與倒塌的歷史進程，了解冷戰(zhàn)的發(fā)生、發(fā)展和終結； ② 透過冷戰(zhàn)中的典型事件，如兩次柏林危機、古巴導彈危機等，認識冷戰(zhàn)的基本特征（重點）； ③ 從推動柏林墻修筑到倒塌這一變化的力量分析，理解冷戰(zhàn)過程中國際格局從兩極走向多極的趨勢（難點）。為達成教學目標，對教材內容進行了整合，圍繞一個大主題、四個聚焦問題展開教學，具體見表1。

表1《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》教學設計脈絡

（二）創(chuàng)設情境，激發(fā)學習意愿

學習行為是處于干擾之中的，因此需要學習者付出努力，只有當學習者從中發(fā)現學習的價值時，學習行為才能發(fā)生。因此，教學環(huán)境至少必須帶來某種學習的滿足感，以激發(fā)學生的學習意愿。[5在教學初始環(huán)節(jié)，可以創(chuàng)設讓學生感受到關聯、價值或特別意義的情境，以引發(fā)學生注意。也可以引入學生以現有知識和能力無法解決的問題，因感受到一種“缺失”而產生認知需求。奧蘇貝爾將這種認知需求動機稱為認知驅動力，他認為認知驅動力是一種內在的、任務導向類型的動機，也是課堂學習中最重要的一種動機。[歷史教學中創(chuàng)設情境提升學生認知驅動力，有助于激發(fā)學習意愿，促進深度學習。《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課，以柏林墻導入，并創(chuàng)設情境：

1961年8月13日（星期天）早晨，在弗里德里希大街火車站，這是通往西柏林的最后一站。幾個小時前，東柏林交通警察突然關閉售票大廳，禁止所有發(fā)往西柏林的火車通過邊界。此時，成百上千東德人在漫無目的地等待，眼神中透漏著迷茫和些微的絕望，他們還不知道邊界已經封鎖。就在這時，人群中一位年邁的婦人鼓足勇氣，緩慢地爬過臺階，來到交通警察排成的陣線之前。她緊張地問：“下一趟列車什么時候開往西柏林啊？”隊伍中一位年輕的東德交通警察輕蔑地回應了老太太，說：“老奶奶，再也沒有火車開往西柏林了。”

——[英]弗雷德里克·泰勒《柏林墻》

思考：因為一堵墻造成長時期的隔離。這堵墻緣何修筑？見證了哪些歷史？最后又是如何被推倒的呢？

通過情境創(chuàng)設及問題，引發(fā)學生關于柏林墻的記憶。對教師提出的問題，學生無法圓滿回答，此時，學生感受到一種認知缺失，進而產生學習需求。

（三）展開對質，推進學習發(fā)生

對質是變構學習模型的中心環(huán)節(jié)，也是有利于知識煉制的首要因素之一。學生的概念體不會輕易改變，因此需要教師創(chuàng)設環(huán)境，引導學生發(fā)現自己概念體的不足或與新知識的矛盾，從而促進概念體解構與重構，使學習發(fā)生。因此，教師在教學中需要采用多種方式證明新知識，只有當學生無力維持原有的觀點，或清晰認識到新知識的意義時，才會真正接受新知識。

1.學習者之間的對質

不同學習背景的學生對知識的理解不盡相同，通過引發(fā)學生之間的討論、辯論等，有助于學生認識到觀點的多樣性和通過嚴謹的方法進行裁決的必要性。《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課中，冷戰(zhàn)發(fā)生的原因是深入學習本節(jié)課的基礎。要清楚分析原因，涉及的史料較多，因此教師在教學中改變了之前史料分析的思路，采用分組教學，不同小組分別閱讀學案中A組、B組史料，小組合作完成對應表格（見表2）。

表2“冷戰(zhàn)原因”史料分析簡表

不同小組學生根據所閱讀的史料進行分析，得出“蘇聯要為冷戰(zhàn)負責”和“美國要為冷戰(zhàn)負責”這兩種完全不同的結論。學生看到史料均屬于一手史料，具有真實性。這一現象印證了唯物史觀：同樣一件事情，立場不同，得出的觀點有可能截然不同。由此分析出冷戰(zhàn)的深層原因：二戰(zhàn)結束后，美國和蘇聯在國家戰(zhàn)略、國家利益、社會制度和意識形態(tài)上的對立和沖突，使他們從戰(zhàn)時盟友變成冷戰(zhàn)對手，逐漸形成兩極格局。并在此基礎上梳理冷戰(zhàn)初期美蘇在政治、經濟、軍事方面的舉措。

2.學習者與史料之間的對質

學生與史料之間的對質是教師通過引導學生解讀史料，讓學生認識到自己概念體的不足，看到新知識的意義，從而引發(fā)概念體的解構與重構，促進深度學習。但是，這里需要避免兩種情況：一是教師選擇的史料難以理解，造成太大“干擾”，這樣學生學習的意愿就會降低，進而影響學習效果。二是教師選擇的史料與內容貼合度不夠，難以引導學生貫通學習，效果自然不佳。因此，要引起學生與史料之間的對質，教師需要根據學情，尋找適合的史料，以促進學習的真正發(fā)生。

高中歷史統編教材選取了兩次柏林危機和古巴導彈危機三個典型事件展現冷戰(zhàn)的發(fā)展。綜合分析后，教師選擇以《空中走廊》《古巴導彈危機》等漫畫史料為依托進行教學。首先展示漫畫引發(fā)視覺沖擊，造成學生認知失衡，因為歷史漫畫是“一種特殊的歷史鏡像，它用特定的藝術形式展現了當年的歷史人物和歷史場景”[7]，一般需要對其進行細致解讀，學生方能領悟。其次在解讀漫畫的基礎上引導學生深入理解歷史事件，以分析冷戰(zhàn)特征，培養(yǎng)實證精神和探究意識。

3.學習者與現實之間的對質

歷史學習最終的目的是指向現實，這里教師引導學生思考現實生活中的情境，將歷史與現實勾連起來，深化學生對現實的思考與認識，達到以史為鑒的目的。在冷戰(zhàn)學習的尾聲借用圖片引導學生看到冷戰(zhàn)雖然結束了，但是現實中冷戰(zhàn)思維仍然存在，啟發(fā)學生從國家政策分析，摒棄冷戰(zhàn)思維，共謀和平發(fā)展，同時也要居安思危，以實現歷史教學的育人價值，落實家國情懷的培養(yǎng)。

（四）啟用思維助手，構建學習網絡

“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識”，[8因此學習過程中要注意利用思維助手，將孤立零散的知識納入到概念體中。教學中常用的思維助手有角色扮演、游戲活動、各種可視化的圖示、符號、模型等。在對新知識進行煉制的過程中，構建思維導圖、知識樹等有助于學習者將新知識納入到認知系統中，構建學習網絡。

《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課通過“從柏林墻的前世今生看冷戰(zhàn)”這一主題學習，學生對冷戰(zhàn)與國際格局的演變有了深入認識。此時，教師引導學生構建思維導圖，不僅有助于將所學內容系統化、網絡化，而且與之前所學的內容進行貫通，有助于學生對20世紀下半葉國際關系的發(fā)展變化形成整體認知，為后續(xù)學習這一時期的其他方面變化奠定基礎。

圖2 《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》思維導圖（五）適時調用知識，促進學習遷移

調用知識是讓新知識運行起來，對其加以豐富或發(fā)現其中局限性，這對學習來說是必不可少的。調用知識需要注意兩點：一是調用知識的場景需要多元化，引發(fā)真正意義上的思考討論。二是獲得的知識需要定期調用，否則就會被遺忘。在不同情境中重新使用知識，這種持續(xù)不斷的調用可以使知識精細化或復雜化。經過反復調用的知識會成為個體認知結構中比較穩(wěn)定的部分，有助于學習遷移，以解決復雜問題。

《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課體現了20世紀下半葉世界局勢的新變化，持續(xù)了近半個世紀的冷戰(zhàn)產生了深遠的影響。具體到中國而言，隨著冷戰(zhàn)局勢的變化和中國綜合國力的增強，中美關系也發(fā)生了深刻變化。因而，調用知識時選用“乒乓外交”這一史實進行分析，將學生中國史與世界史、舊知與新知等內容結合起來，有助于學生從全局發(fā)展觀看美蘇爭霸，從世界格局的整體變化著眼再認兩極格局。

（六）啟用元認知，感受學習變化

元認知是學習者關于其認知及認知過程的反思。變構學習模型認為，學生在學習過程中需要及時進行反思，將原有概念與課堂學習的知識進行比較，以更好地意識到思維的進化。在反思的過程中，學生感受到了學習的真正發(fā)生，有助于學習方法的提煉和學習能力的提升。因此，在學習新知后，教師有必要引導學生進行對比分析、反思總結。在《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課的尾聲，設置開放性問題：

通過本節(jié)課，我們了解了冷戰(zhàn)中的典型事件，看到了冷戰(zhàn)對于人們生活的影響，理解了冷戰(zhàn)的發(fā)生、表現及其與世界格局變化的相互影響，你在本節(jié)課學習中最大的收獲是什么呢？

此問題是引導學生反思的一種方式，也是本課小結的一種形式，對學生學習與教師教學都有一定價值。第一，有助于學生反思自身在知識習得、能力提升、情感體悟等方面的收獲。學生在教師引導下將自己的所得轉化為語言表達出來，不僅有助于感知概念體的變化，而且有助于其思維能力的提升。第二，不同的學生面對同一學習情境可能會有不同的體悟。通過玲聽不同學生的回答，其他學生可以了解到不同的學習收獲，從而對本課內容有更加全面的認識和把握。第三，教師通過學生的回答，可以了解學生概念體的轉化情況，有助于初步評價學習效果，為后續(xù)教學奠定基礎。

三、小結

變構學習模型對于學習過程的闡釋增加了教師對學習發(fā)生機理的理解，啟發(fā)教師根據學習發(fā)生機理創(chuàng)設學習活動，構建學習中心課堂，以發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)。同時，變構學習模型也告訴我們，學習是一個復雜的過程，任何單一理論都不能解釋所有的學習現象，也沒有完美的適用于任何教學情境的教學模式，教學需要在實踐中不斷完善，并結合具體情況做出適當變化，以真正打造學習中心課堂，落實核心素養(yǎng)目標。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2022年修訂）》，北京：人民教育出版社，2017年，第50—51頁。

[2]裴新寧：《讓學習成功——變構模型及其教學應用》，《教育生物學雜志》2013年第4期，第264頁。

[3][法]安德烈·焦爾當著，杭零譯：《學習的本質》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第152頁。

[4][5][9][法]安德烈·焦爾當，裴新寧著，杭零譯：《變構模型：學習研究的新路徑》，北京：教育科學出版社，2010年，第62頁、第179頁、第186頁。

[6][美]戴維·保羅·奧蘇貝爾著，毛偉譯：《意義學習新論：獲得與保持知識的認知觀》，杭州：浙江教育出版社，2018年，第233—234頁。

[7]吳廣倫主編：《老漫畫中的世界史（貳）》，上海：東方出版中心，2018年，序言一第3頁。

[8][美]布魯納著，邵瑞珍譯：《教育過程》，北京：文化教育出版社，1982年，第48頁。