中職教師校本“教研訓一體化”的適性路徑與機制研究

一、研究背景與意義

目前，無論是職前的教師教育，還是在職教師培訓，都是職教“三教”改革的重要內容，教師專業發展已成為推動現代職業教育高質量發展的核心動力。

但是，當前中職教師隊伍面臨諸多挑戰，主要表現有：一是教師專業技能更新滯后、數字素養不足；二是教師教育和培訓模式難以滿足不同專業、類別、發展階段教師的差異化需求；三是教師發展方式同質化，專業成長內驅力不足。

在這一背景下，適性發展理念為中職教師專業成長提供了新視角。該理念強調尊重教師個體差異和發展階段特點，通過提供個性化支持系統，激發教師成長內驅力。“教研訓一體化”作為校本化實施路徑，將教學實踐、教育科研和專業培訓有機融合，形成“教中研、研中訓、訓促教”的協同生態。本研究探索在校本層面構建基于適性發展的教研訓一體化機制，以破解中職教師發展瓶頸、提升育人質量。

二、核心概念解析：適性發展與教研訓一體化的內涵關聯

（一）適性發展的核心要義

適性即適合個性。世間萬物皆不同，不同的人有不一樣的個性；同一事物（人）在不同的發展階段會有不同的特性。但是，并非每個人都能認識到自己的個性。因此，正確判斷與評估自我，這不僅是適性發展的需要，也是學習主體的一種能力的體現。所以，適性發展是在正確地自我評估和判斷的基礎上，選擇適合自身個性、人格、興趣、關鍵能力的發展方向，采取適合自身特點的有效方法和手段，循序漸進地對自我進行能力提升和身心發展的過程（王潔，2016）。

適性發展適用于教師專業發展，即指基于教師專業發展階段性、個體差異性及專業自主性，提供個性化支持系統的發展理念。其核心要素包括：尊重教師專業背景多元性（如師范畢業、非師范畢業、企業技術骨干轉型、普通教育轉崗等），關注教師專業發展階段性（新手期、成長期、成熟期、名師期），滿足教師專業角色多樣性（文化課、專業課和實習指導教師）和多重性需求（教學實施者、課程開發者、技能指導者、競賽教練員、班主任、產品開發者等）。它強調根據教師個體特質、發展階段及崗位需求，提供個性化、動態化、可持續的專業成長支持。

（二）教研訓一體化的整合邏輯

教研訓一體化是指整合教學實踐（教）、教育科研（研）與專業培訓（訓）三大功能，形成“問題來源于教學，研究嵌入于培訓，成果應用于課堂”的協同機制；是對教師的教育教學實踐能力和研究能力進行培養，促進其能力互相轉化和整體提高的一種教育策略，以教學為目的，以科研為渠道，以培訓為途徑，以提高教育產出為最終目標，有效促進教師專業發展（湯真平、易延華，2018）。

教學與科研關系是雙向驅動的，教學為科研提供真實場景和數據，科研成果反哺教學。科研與培訓是知識循環關系，科研成果通過培訓擴散，培訓需求驅動科研方向。培訓與教學是能力轉化的關系，培訓提升教師專業技能，直接影響課堂效果；教學實踐中的問題反饋至培訓體系，形成動態調整機制。另外，三者是以系統集成協同的方式，開展以課堂教學為主陣地，以行動研究為杠桿，以校本培訓為教學和研究的策略、手段和途徑，通過自上而下的指導和自下而上的研究帶動培訓（湯真平、易延華，2018），在教學中研究，在研究中教學，用培訓解決研究中的問題，實現教學、科研和培訓三者有機結合的一體化，并通過“問題診斷-行動研究-成果應用-反饋優化”的循環模式，有效整合教學、科研與培訓資源。

（三）適性發展與教研訓一體化的耦合機制

基于適性發展的中職教師校本教研訓一體化機制是指在適性發展理念的指導下，結合中職學校的實際情況，構建適合本校教師發展的教研訓一體化機制。該機制要充分考慮教師的個體差異和需求，為教師提供個性化的發展路徑；此機制將學校視為微系統，通過創設“課堂教學—教育科研—專業培訓”良性循環生態，促進教師與學校協同進化（見表1所示）。

表1教研訓一體化的整合特征

二者耦合以教師主體性和發展情境性為紐帶，即適性發展提供差異化設計原則，要求教研訓內容按教師發展階段分層（如新教師重教學基本功，骨干教師和專業帶頭人重課程開發等）、按專業領域分類（如“雙師型”教師強化技能更新和實踐性知識迭代，基礎文化課類教師側重教法整合與創新等）；教研訓一體化提供實施路徑支撐，通過校本化平臺將個性化發展方案落地。

三、機制構建：校本教研訓一體化的適性路徑

根據教師可持續發展動力不足，“雙高”建設工作缺乏足夠的骨干力量，中級教師過多、副高職數不夠而教師“內卷”嚴重等情況，開展基于適性發展的中職教師校本“教研訓一體化”機制研究，并制定相應實施策略和實施路徑，包括制定合理的目標和計劃、提供必要的資源支持、建立有效的評價機制等。

（一）目標規劃機制：分層分類導向

根據職業學校特點，分析教師存在不同發展階段、不同專業領域和不同發展路徑，建立三維目標體系。

第一，發展階段維度：新手教師主要聚焦提升教學基本功，通過“師帶徒一觀課—賽課—人人過關”訓練教學規范；骨干教師/專業帶頭人側重課程開發與技術應用，如參與項目化、模塊化課程設計；名教師重點是示范引領作用，引領團隊創新，主持產教融合項目等。

1.個人維度

第二，專業領域維度：文化課教師要強化職教特色學情研究，開展“職業教育 + ”培訓；專業課教師需要突出技能等級認證，且每5年累計不少于6個月企業實踐；實訓指導教師側重設備改造與工藝創新、現場實踐性知識更新。

第三，發展路徑維度：教學型教師要參加教學能力比賽、精品課建設等；技術型教師則主動參與企業技改、專利研發、產品開發、服務社會等；復合型教師除承擔班主任工作室建設外，還要加強學校行政管理知識和能力提升。

（二）動態診斷機制：需求精準識別

該機制從教師個人維度、團隊維度和學校維度構建“三維診斷模型”，形成教師發展需求的精準畫像。

通過教師成長檔案記錄生成量表，用來評估教師能力基線。比如，針對青年教師缺乏教育專業理論知識和系統性專業訓練，缺少企業工作經歷等現實，設計包括專業理念與師德、專業知識與能力、專業實踐3個維度，教育政策與法規、教學基本能力等11個專業領域，以及文化傳承、班級活動組織等36個能力點的青年教師能力標準。對照能力點，評估每位教師的達成度。

2.團隊維度

基于專業群建設需求、教師教學創新團隊需求和名師工作室需求來分析團隊能力短板。

學校設計“團隊創新鏈”模式，即針對職業教育中專業建設、學科建設、課程建設這些核心工作，通過組建4 1+1+N^′ ”教學創新團隊（即1個部門負責人、1個專業名師或名師培養對象及N個成員）11個（10個重點專業群，1個人文學科），通過團隊任務分析，明確協同發展目標。

3.學校維度

學校結合“雙高計劃”“灣區一流計劃”等設定發展目標，如依據《廣東省中小學教師校本研修工作的指導意見》等相關文件，在省“雙高計劃”建設中，將“高水平‘雙師型’隊伍”建設列為學校共同目標；然后以“關鍵事件”為抓手，將“工作、培訓、評價”三結合。

（三）內容定制機制：分層分類供給

基于診斷結果構建“基礎 + 專項 + 個性”三級課程體系，學校成立由名師組成的培訓團隊，不僅負責全校教師培訓，還負責個性化的培訓資源建設，形成名師引領下的“人人為師，名師創課”校本培訓課程開發路徑。

第一，基礎通修課程：面向全體教師，聚焦職業教育政策法規、課程思政、教育心理學等通識素養，如全員參與“強師德、有愛心、守底線”的師德師風專題研修。

第二，專項精修課程：按專業群和崗位角色設計模塊化課程包。例如，專業課教師重點放在新技術應用（如AI融入教學）、技能大賽指導策略，文化課教師則注重專業情境化教學設計，班主任需要具備職業生涯規劃指導、心理健康教育技巧。

第三，個性選修課程：支持教師自主發展項目。如教師選修問卷編制方法課程，研究開發“中職生心理健康測量”的量表。

（四）實施路徑創新：多元協同賦能

1.研訓方式融合

研與訓是知識循環關系，通過課堂教學（教學競賽）、分層分類專題培訓、教育科研“三大載體”，將研訓方式有機整合，并通過“專家專題培訓、團隊實踐研究、名師全程跟蹤指導”的培訓方式，強化培訓后的成果轉化。

第一，在課堂教學指導方面，重點針對課堂教學中存在的問題展開，指導教師分析問題、制定策略、實施教學。如針對中職英語口語教學效果差、“啞巴英語”現象普遍存在的問題，基于適性發展理念，指導英語教師運用情境化教學方法，有效提高中職生的英語口語水平和口語交際能力，促進其職業素養的有效發展（段義花、周斌，2024）。

第二，在分層分類專題培訓方面，根據教師的不同類別和不同發展階段，開展青年教師教育能力提升、青年教師能力大賽專項指導、整合信息技術的學科教學知識、數字教材（課程）開發等專題培訓。

第三，學校充分利用省、市、校三級教育科研課題（項目）載體，開展課題（項目）研究，帶動教師教學能力、教育科研能力提升和教師專業發展。如學校各級各類課題超過百項，課題范圍涵蓋從教學模式、校企合作、課程開發、思政融合等方面，教師參與率高，形成良好的教育科學研究氛圍，達到“以研促教”之目的。

2.平臺協同

學校實施名師工作室、教師教學創新團隊、中山市教育科研專家庫三大平臺工作聯動、內容融合的教師培養模式。

第一，以名師工作室為平臺，開展名師領銜專題培訓。學校有教育部、省、市、校四級名師（名校長名書記、名教師、名班主任）28名，建立“1個名教師 +N 個學員”的關鍵事件培訓和評價團隊，成為教師專項能力培養的重要抓手。

第二，開展“ 1+1+N ”教學創新團隊建設工作。針對職業教育中專業建設、學科建設、課程建設這些核心工作，通過組建“1個部門負責人、1個專業名師或名師培養對象及N個成員”組成的教學創新團隊，形成行政管理與名師帶領的雙引擎模式，將學校核心工作融入創新團隊的建設任務中，使教師在專業實踐中得到培訓和成長。

第三，市級教育科研專家庫專家開展教育科研專題培訓。目前學校教師在庫的中山市教育科研專家有38名，分別開展“教育科學研究之從問題到課題”“課題開題、中期和結題報告撰寫”“調查問卷的編制、數據處理與分析技巧”等專題。

3.任務協同

以項目（任務）為載體，整合研、訓、賽三類活動，實現研、訓、賽一體化協同推進，將教師培養項目化、任務化，以具體任務為載體整合教、研、訓三類活動，確保每個項目和任務能夠高效展開、全生命周期動態管理。

一是“研”的轉化。教師日常面臨的最大、最多的難題是課堂教學和學生管理，將某個或某類難題、問題轉化為研究課題，就是一個項目。如“課堂學生注意力不集中”這一問題，轉化為“中職課堂學生注意力提升對策研究”課題，由項目或任務負責人申報校級課題，自行組織團隊開展各個任務研究。

二是“訓”的嵌入。根據體現適性發展的個性化需要，定制培訓模塊。如需要課程思政案例開發的教師，可以開設“課程思政案例開發工作坊”，組織有需要的教師加人，開展研討、培訓、指導等。

三是“賽”的驅動。“賽”的目的是“以賽促教”，學校開展一系列教師比賽，除國家、省、市和校四級“職業院校職業技能大賽教師教學能力大賽”外，還有“說課比賽”“信息技術應用”“主題班會課展示”等系列賽事。由經驗豐富的獲獎者或名師等帶領開展賽事研究、培訓、指導、預演等。

（五）評價反饋機制：數據驅動改進

學校建立“四維三化多元”評價系統。

評價的四個維度的設定，是從教師發展的階段性來考量。參與度是避免教師“躺平”，勝任度體現崗位能力程度，貢獻度是業績大小，發展度是指教師進步與否、進步和程度多大。

評價特征體現教師職業發展的特殊性，需要從更加長遠的時間段來考慮。過程化跟蹤：建設教師成長數據庫，采用“教師研修成長檔案袋”，記錄教師全周期成長軌跡。證據化評估：以課堂實效為核心指標，采用兼職教學督導員聽課評價與學生課程考試成績相結合的方式。增值性激勵：實施“名師”和“技能大師”雙線系列培養工程，建立“骨干教師”“專業帶頭人”“名教師”，以及“技術能手”“技能大師”等雙線進階式榮譽體系，滿足學校教師復合能力發展的需求。

在評價主體上，采用多元評價，除教師自我評價外，教師所在項目或任務團隊也要進行評價。第三方評價主要以兼職教學督導員為主。教師的主要業務場在課堂（或實訓室），教育科研、各類培訓的目的，最終成果要體現在課堂教學效果上。

綜上，本研究創新性地提出“基于適性發展的教研訓一體化機制”，其核心價值在于將適性發展理念貫穿于教研訓一體化機制的全過程，從理念創新，到機制創新、評價創新，突破傳統培訓模式，實現從“統一供給”到“精準施策”的范式轉換，彰顯教師發展主體性；破解了教學實踐、教育科研、專業培訓割裂的難題，構建“教學出題、科研解題、培訓促改”的融合生態；并建立基于“課堂實效”和“能力增值”的評價體系，推動教師發展從“數量積累”轉向“質量躍升”。

[基金項目：中山市2022年度教育科研重點項目“基于適性發展理念的中職教師校本‘教研訓一體化’機制創新與實踐研究\"（項目編號：A2022036）。]

責任編輯陳春陽