在“教”與“不教”之間：教學中的情感學習支架及其涌現

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1009-5128（2025）10-0068-07

自新課改以來，學校采取“分組教學”“問題引導\"“啟發探究\"等形式組織教育教學已成為一股潮流。在各級各類教學競賽中，這些組織形式被越來越多的教師采用，成為課堂上極為普遍的做法。學界在談及這些形式的時候，往往會聯系到葉圣陶關于“教是為了不教”的論述，在課堂上盡可能爭取“少教\"或“不教”，以此改革傳統的“滿堂灌”教學舊態，這無疑具有一定的進步意義。但對于“教是為了不教\"就等于“少教”或“不教”的理解是否合理，其真實含義是什么，學界存在不少爭議。例如有人將之理解為教師在課堂教學過程中要“盡量少地進行給予式的講解”[16，有人則將之理解為教師應“盡最大可能給予學生最低限度的教導”，教學“不能超過幫助學生勉強掌握相應內容這一限度”[2]36，還有人將之理解為教師要行“不教之教”，在教學中要“辨別出哪些知識可以‘不教’，哪些知識‘必須教’”，并努力在“二者之間達到平衡”[3]。上述分歧若不能厘清，難免會出現\"好經念歪\"的情況，例如有些教師可能會將“不教\"作為理想教學的特征，徹底放手，甚至走向反面，該教的不教，不該教的反復教，最終使教育教學走偏方向。傳統分析多局限于對教師的教學行為表征進行探討，但教學并不是線性勻質發展、兩者此消彼長的過程，無論是“教”，還是“不教”，都是一種師生情感生發下的主體行動。教學離不開教師豐富的情感勞動，“教”與“不教”只是教師情感行為表征的兩種理想類型，在現實中“教”并不等于滿堂灌，“不教”也不等于不管，而從“教\"到\"不教”是師生由“單向激發\"到\"螺旋構建”情感學習支架的過程，在教師教學話語漸隱和凸顯的背后，是師生之間理解、信任和意會的生長。

一、“教”與“不教”：教學場域中教師情感的兩類行為表征

教育是建立在情感之上具有個體主觀意向的社會行動。作為一種“人與人的精神相契合，文化得以傳遞的活動（它）是人對人的主體間靈肉交流活動\"[4]2-3，因為所有的學習過程都是從感覺開始的[5]14，而“教”與\"不教\"則是在對不同學習境脈的感知中呈現出來的兩種理想類型，它表征著兩類教師情感。

（一）構設情感學習支架的“教

“教”作為一種行為表征，體現了教師在設計和引導學習境脈過程中的主體性。邁克爾·漢納芬曾將學習支架分為程序性支架（Procedural scaffolds）、概念式支架（Conceptual scaffolds）、元認知支架（Metacognitivescafolds）和策略支架（Strategic scafflds）四類[6]161-164。但如果將凡是能夠促進學習成長的支持都視為學習支架的話，那么教師的“教\"就是以自己的行動作為學生的“學習支架”。與前面談及的學習支架不同，教師的\"教”是一種受主體意識驅使的情感勞動，可以通過情感傳遞形成積極的師生關系[7，，我們可將之單獨歸為一類，稱為“情感學習支架\"或“情感支架”，“教”正是為了構建此類情感學習支架而呈現出來的主體行動。

首先，“教”是一種情感支持下的實踐行動。教是為了不教\"不等于教師少教或者不教，而是在實踐情感基礎上的教。保羅·基爾希納等人曾引用多人的研究結論說明“少教\"或\"不教\"并不管用[8]，而徐連榮等人則提出有指導的發現式學習會更有效9]。“教”的目的在通過創設情境使學生“發現”，所以教師不能不先實踐。《孟子》曰：“賢者以其昭昭，使人昭昭。\"葉圣陶說：“凡希望學生去實踐的，我自己一定實踐。”[10]85因為“唯有老師善讀善寫，乃能導引學生漸進于善讀善寫。茍非然者，學生即或終臻善讀善寫，斷非老師之功”[1]490-491，，只有教師實踐才能引發學生見賢思齊的情感，使之產生學習實踐的動力，此方謂\"教”。

其次，“教”是一種情感激發下的引導行為。“教是為了不教”不等于教師最低限度的教，而是在激發情感條件下的教。子曰“不憤不啟，不悱不發”，讓學生“憤”和“悱”就是“教”。正所謂“教無定法”，“教”的方式并不僅限于話語“言傳”，所教的內容也不只限于知識技能，“身先垂范”是教，“情境創設\"亦是教。它沒有“理想狀態”，也不存在最科學、最合理、最高效、可以一勞永逸解決學習問題的神奇“配方”，“教”的形式和內容沒有標準，皆取決于學生的學習需要。讓學生“憤”和“悱\"起來，這就是習近平總書記在湖南第一師范學院講話時說的“明德知恥”，以之激發學生自覺學習的情感動力，此即是“教”。

最后，“教”是一種情感交互下的建構行動。“教是為了不教\"不等于教師只教基礎知識，而是在構建情感過程中的教。葉圣陶曾舉過一個例子：“此如扶孩子走路，雖小心扶持，而時時不忘放手也”，以此提醒教師：“教”是在師生情感構建中伴隨“學”的變化而不斷發生的變化，知識只是聯結師生情感的中介物。從“大人扶著肩，牽著手，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌跤（直到）孩子步履純熟，能夠自由走路”[12]2，此間變的是\"教\"的行為，不變的是師生在情感交互下彼此的信任。教學不是師生各顧各的角色“扮演”，無情感的“教”只是“徒具形式”，有情感的行動才為“教”。

（二）預備情感學習支架的“不教”

“不教”作為一種行為表征，體現了教師運用學習境脈激發學生學習主體性的策略。“不教”并不等于完全放手，它是在教師預備了情感學習支架后，基于相互理解、信任和默契，為學生自主、自覺、自能學習而預留的成長空間。“不教”不是孤立的，它與“教”相伴而生，是教師在教育過程中的“無為”和“順應”，可以被視為一種特殊的\"教”。

“不教”的起點是情感自主。教育是以教師的主體情感喚醒學生的情感自主，而學生產生的自主情感來自對教師的情感認同，這是教師“不教”的前提。葉圣陶說：“要使小學生有一種真實明確的人生觀，要用種種方法去陶冶他們，自己就不可不先有一種真實明確的人生觀。”[10]8像某高校副教授到中學演講，公開宣揚功利性的內容，被學生上臺奪過話筒[13]，顯然就是教師的人生觀出了問題，無法引發學生認同。學生對教師的情感認同不是先賦的，而是通過親身實踐獲得的。焦爾當說學習“首先是一種尋找”，“是對自我超越甚至自我超脫的需求”，“它可能是一種樂趣、一種熱情、一種激動、一種愿望…或是它們的不同組合”[14]56，知識不過是一個“工具\"而已，真正在學習行為中具有戰略中心地位的并非知識，而是\"感情、愿望以及潛在的激情”[14]28。教師之所以“不教”，是要為學生的自主實踐留空間，鼓勵學生自己去嘗試，并為自己的行為負責，以喚醒學生的“情感”，否則學生的自我將無從生長。

“不教\"的過程伴隨情感自覺。在現實生活中，但凡撫育過1歲左右孩子的人都知道，兒童喜歡找父母“求抱抱”，所謂“由大人扶著肩，牽著手”并不是輕易之間就可以實現的，能夠讓他們愿意“免于父母之懷”，開始下地學走路，離不開成年人持續的引導和鼓勵，使之體驗到自覺走路的益處。“不教”體現了教師對學生主體性的尊重，例如蘇格拉底就強調自己“不曾為任何人之師”[15]58，只是助產士而已。“不教\"不代表什么也不做，而是相信學生在體驗到學習的價值和意義后，會自覺學習。懷特海說“兒童從一開始接受教育起，就應該體驗發現的樂趣”[16]3，如果教師只知道宣揚“學海無涯苦作舟\"“不吃學習的苦就要吃生活的苦”，然后放手不管，此類“不教”絕非教育，而是棄育。教師的“不教”不等于學生的“不學”，它是教師在自己不斷的情感激發下，將主動權移交給學生，推進學生的自覺自愿學習。

“不教\"的結果引發情感自能。只有學生在已經學會、自己能夠自學的情況下，教師才談得上“不教”。教師應該充分意識到“教”不是萬能的，它有邊界，有限度，需要以“不教”的方式將機會留給學生，使之在生活實踐中拓展無限的可能性。自能學習意味著學生在掌握知識的過程中已經形成習慣，養成情感、態度、價值觀等，這些如波蘭尼所說：\"隱性知識求知能力就是以這種知識為基礎，是我們附帶知覺的。”[17]103葉圣陶多次批評過那種“但知讀書，忘卻人生\"的教育，他說：“只消教的和求學的真誠相投，團結一致，形式上是知識的授受，精神上卻是認識到真實的人生觀的結合。”[10]21這個“結合\"形成了師生之間的情感學習支架，產生了彼此的意會。教師的“不教”是師生的人生觀融合后，學生足以捕捉時機，自能踐行，產生“桃李不言，下自成蹊\"的結果。

二、“教”或者“不教”：話語漸隱與顯現背后情感學習支架的螺旋生長

教學離不開話語，但并非只能使用話語。從“教”到“不教”，教師話語漸隱背后是情感學習支架的生長。教師之所以從“教\"到\"不教”，是要為學生學習的時間留缺、空間留隙、活動留白[18」，因為\"對于那些需要較高程度處理的復雜任務來說，延遲反饋是有好處的\"[19]。通過在兩項精彩講述之間有意識地創造課堂思維空間作為沉默場域，“不教\"可以“達到比教更好的教育效果”[20]。“不教”并不是學習的終點，當學生可以自主、自覺、自能學習，流連于新的“舒適區\"后，教師又會在其最近發展區內繼續重拾“教\"的技藝。從“教\"到“不教”的是從“不教”到“教”，這一過程不是單行線，而是師生之間理解、信任和意會的持續螺旋生長。

（一）以“教”實現“不教”：話語漸隱背后的情感蕩漾

1.從情感激發的“教”到情感共鳴的“不教”

教師的“教”可以被視為在學生的最近發展區內為其提供情感學習支架的過程。“教”本身即是情感激發下的行動，通過境脈創設使學生出現情感共鳴，產生直接的學習生長體驗。柯林斯說的“支架具有漸隱性特征”，它表現為學生逐漸能夠自主行動時，教師也應隨之移除支持，把原來由學生和學習支架共同完成的任務轉變為學生自主完成，以促進其技能的獲得[21]453-494。但教師在提供學習支架時，除了關注支架本身的結構，以及支架如何去支撐學生外，還要關注支架能否被學生在情感上接受，以及學生如何才能達到無須其他支架就可以自覺學習的狀態——這需要師生之間建立起情感學習支架。貝蘭德說“漸隱對于責任轉移來說可能不是必要的”[22]，所以“情感學習支架”不僅不會“漸隱”，甚至還會因此而彰顯其重要性。從表面上看，從“教”到\"不教”是教師由臺前退入幕后，學生上臺展示的過程，但從情感激發到情感共鳴，教師的這個“退場”不是“退幕”，它成為不斷接續的情感學習支架，待學生在學習中受阻，產生新的問題時，教師又會重返臺前，重現“教”之行動。

2.從情感傳遞的“教”到情感共生的“不教”

教學是一個以“情感\"激發“情感”，產生關系鏈，形成教學共生體的過程。教學不僅僅是知識的傳授，更是情感的交流。教師為什么要為學生“傳道授業解惑”？因為師生之間有情感存在，學生以此支撐著自己的自覺學習。“教\"之行動是一種情感傳遞，是雅斯貝爾斯所言“一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”的自覺行動。建立情感學習支架意味著，師生之間由單向的情感傳遞轉化為情感共生，視彼此為學習的有效資源[6]344，出現互為支架的“教學相長\"現象。從表面上看，從“教\"到\"不教\"是教師由中心轉向邊緣，學生實現主體學習的過程，但從情感傳遞到情感共生，教師的情感并未伴隨著傳遞而消退，它成為不斷增殖的情感學習支架，“不教”作為一種師生關系流動的表征，是“師生關系平衡性重構”[23]的重要組成部分，支撐著師生在信任的基礎上不斷向上生長。

3.從情感分離的“教”到情感共融的“不教”

從教師的“教”到“不教”，是一個其他學習支架漸隱、情感學習支架漸顯的過程。師生之間的情感支持是推動學生去探索和嘗試，實現自能學習的關鍵性因素。教師要堅信學生面臨的困厄是暫時的，用情感強化學生學習的信念，直到學生能夠“獨自走路”。為此，教師要時刻關心學生動態，及時提供學習支架，甚至主動設置學習支架，推進師生在深層情感構建中實現深度學習。例如，葉圣陶專門表揚趙老師特意指出課文中的“不”與“不能”有別，引發學生仔細辨別，又說學生能指出教師的錯誤，“趙老師隨即更正，此足見師生關系之融洽”[11]508。這一過程是學生對教師的情感依賴轉化為師生情感共融的過程。從表面看，“教\"到“不教”，是教師在話語漸隱下逐漸游離在外的過程，但當教師的個人情感與學生融為一體時，教師的話語沉默背后已產生師生彼此的情投意合，直至境脈變化下新的情感出現。

（二）以“不教”推動“教”：話語顯現背后的情感生長

1.從情感共鳴的“不教”到情感實踐的“教”

教師的“不教\"要為學生的情感自主留空間。只有教師“不教”，學生才有自主學習的空間，能夠評價教學實踐的效果。赫爾巴特在談及教學方式時說，教師要“允許學生穿插意見打斷教學，或者由自己啟發學生穿插意見\"[24169，這就是以教師適時的“不教\"鼓勵學生在情感共鳴之上主動呈現自已的學習狀況。學習離不開個體，但又非脫離師生關系境脈的孤立行動，它建立在師生情感學習支架之上。當教師相信學生會自主完成某項學習任務，開始“不教”，學生也相信教師會及時予以各種支持時，他們會愿意大膽嘗試走出舒適區，學習新的知識和技能。這將有助于教師從中發現教學的問題和癥結，為后面“教”的情感實踐做好準備。

2.從情感共生的“不教”到情感引導的“教”

教師的“不教\"要為學生的情感自覺留余地。只有教師“不教”，學生才有自覺學習的余地，產生駕馭教學過程的感受。在福柯式“全景敞視”下的學生學習不是“自覺\"學習，而是公開“表演”，它背離了教育的宗旨。“以學生為中心”的實質是以學生為主體，表現為薩特所說的“主觀地存在著的我們，怎么超越自己”[25]76，這不是一種外在的要求，而是一種因為師生關系構建、“親其師\"而產生的內驅力。教師的“不教\"絕非佐藤學所批評的在教室里呈現一幅學生“各自呆坐”[26]1的圖景，也非學生各自學會“走路\"以后，師生分道揚鑣，互不再見，它是師生建立情感學習支架后的信任和等待，學生以此產生自覺嘗試的意愿，并在自己面臨低潮和挫折的時候，相信有一個溫暖的港灣，有一個靈魂的棲息地，有教師進行“教”的情感引導。

3.從情感共融的“不教”到情感構建的“教”

教師的\"不教”是為學生的情感自能留機會。只有教師“不教”，學生才有自能學習的機會，構建師生教學共生的形態。在教學中的師生地位并非天然平等，教師的職責決定了其擁有管控學生的權力，這種管控是層層加碼還是張弛有度，顯示出師生之間的關系是失衡還是均衡，是病態還是健康。杜蒙曾說：“沉默是各種張力的中心，正是通過沉默，學習才得以發生。”[27]357教師的“不教\"并不代表放任，“不教\"的目標是推動師生在更高層次上的情感構建，“教育者在以這種方式教育和解放學生并且促使他們理解所居住的社會現實是構建而成的過程中，應該避免用專家式的高姿態來對待學生”[28]90，否則\"教\"容易演變成灌輸，“不教”逐漸演化成不管，出現消減情感能量的內耗。

三、穿越“教”與“不教”之間的迷霧：情感學習支架的涌現

“教\"或者“不教”的目的是在教學流動中構建情感學習支架，促進學生持續自主、自覺、自能的學習。情感學習支架的特殊之處就在于，它需要不斷地給學生提供情感能量，否則教學就成了柯林斯所說的“空洞的儀式”“失敗的儀式”和“強迫的儀式”，使學生產生厭煩心理，甚至形成一種不愛交際的個性[29]84-8。教學是要充滿“余韻\"的，無論是\"教\"還是\"不教”，每一次教學都應成為有效增加情感能量的過程，這種情感能量還要能夠延展出去，涌現出帥生關系螺旋上升的合力。

（一）以生命之求支撐情感自主

“教”與“不教”的基礎是生命之求。一方面，教師要以“教”“盤活”自己的生命之求。在教的過程中展現自己的學識和涵養，彰顯其獨有的魅力，進而“博我以文，約我以禮，欲罷不能”。正所謂“道之所存，師之所存也”，通過展現教師的生命意義和生命價值，與學生產生共情、共鳴，建立情感學習支架，觸發學生不斷地學習實踐，做到“以文載道”才是“教”。另一方面，教師要以“不教”引導學生的生命之求。通過“不教”讓學生感知自主，樂于自學。《學記》說“不興其藝，不能樂學”，學習是要能看到自身成長，能感受到成長過程中的快樂的。缺乏這份快樂，感受不到學習的愉悅，學生難以產生自主學習的動力，教學就成為一種消耗情感能量的行為。通過“不教”為學生留空間，使學生去追尋和感受自己學習的動機、情感和價值所在，引領學生共情，進而延宕引申，達到“繞梁三日不絕\"的效果，才能使學生感到“自樂此，不為疲”，產生自主學習的意愿。

（二）以學習之欲支承情感自覺

“教”與“不教”的動力來自學習之欲。一方面，教師要以“教”凸顯自身的學習之欲。教師的學識多寡固然重要，但遠不如教師的愛識程度重要。教師不僅要掌握知識，還要熱愛知識，不僅要懂得知識的趣味，還要能夠享受獲得知識的快樂，這才能使學生接觸和體會到“學不可以已”的真諦。另一方面，教師要以“不教\"激發學生的學習之欲。教師的“不教”是在幫助學生理解知識結構及其實踐運用，乃至它對于自身成長意義之后的行動，其目的是使學生呈現出經情感同化而表現出來的學習之欲。真實的課堂并不一定要像某些學者說的需“盡可能實現多組多次的交互活動”30]，教師的教學需要收放自如，通過“留白”，給學生無限的想象空間，通過引“欲”，為學生提供彰顯自己的機會。有“欲”，授之以“漁”和\"魚”才有存在的價值空間，“不教”才能成為教學過程中不可或缺的部分。

（三）以教學之技支持情感自能

“教”與“不教”的轉變皆為教學之技。一方面，教師要以“教”之技牽一發而動全身。即便是“解惑”，教師也不應是“隨叫隨到”“有惑必解”，而應先鼓勵學生努力嘗試依靠自己的力量去解決，若不能解決，教師可加增學習支架，還不能解決，教師再提供更多。換言之，“教\"不是給出最終的標準答案，它是一個線頭，一個引子，能夠引導學生去挖掘和探索更多的知識，并使之在這種挖掘和探索中得以成長。教師在\"教”的時候要保持一種“引而不發”的張力，以激發學生的好奇心。當學生躍躍欲試的時候，教師就可以創造情境條件，為學生提供嘗試的機會。另一方面，教師要以“不教\"之能無聲勝有聲。無論教師采取怎樣的對話技巧，其目的都是要令學生有動力、有熱情、有勇氣去嘗試，教師的“不教\"要恰如其分，必須在學生情感、態度、體驗被喚醒后，學會適時“退場”，做到“此時無聲勝有聲”。當學生或出于對教師的信任，愿意在教師的支持下，一步步嘗試自己走路，或出于對教師的感激，愿意以自己的行動追隨教師的腳步，又或者是別的什么緣由，只有當學生主動開始嘗試，通過各類支架逐漸能夠自能“行走”，這才真正做到情感聯結的“教是為了不教”。

四、結語

學習是一種主體行動，他人無法替代，只有學生自己自愿學習，他們才能真正從中獲益。“教”或者“不教”，都只是一種教學策略，基于師生情感學習支架，構建持續自主、自覺、自能的學習才是教學的旨歸。當理解了“教是為了不教”是指教師要用自己的“教\"建立與學生的情感學習支架，引導學生自主、自覺、自能學習，我們再回到前面的各級各類教學競賽現場，在課堂上教師是否采取了“分組教學”“問題引導”“啟發探究\"等教學組織形式就不再是最重要的觀摩學習的內容了。因為真實有魅力的教學要使人能夠穿透這種教學展示，真正感受到師生之間情感學習支架的存在，這是一種師生在長期的教學活動中形成的相互依賴、扶持和信任。簡單點說，它表現為教師的眼中有愛，學生的眼中有光。教師就在這里，或者講，或者不講，學生或者做，或者不做，師生之間的那份信任和依賴都能被看見。因為教，或者是不教，情感都在這里。

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Between “Teaching\"and “Not Teaching\"： the Emotional Learning Scaffold and Its Dynamic Emergence in Teaching

XIE Quanfenga，b

（a.SchoolofEducation;b.New Era Teacher Education InnovationandDevelopment Research Center，HunanFirst

NormalUniversity，Changsha410205，China）

Abstract：Thedictum“teaching for thesakeofnot teaching”admits multipleinterpretations，with many focusing either on“teaching”or“notteaching”as itscore.However，thetransition from“teaching”to“notteaching”is neveraone-way process；rather，both emerge dynamicallywithin pedagogical development.What the teacher teachesisentirelydetermined bytheevolvingneedsofthestudentasthe learning subject，while“not teaching”doesnotimplyinaction butaims to achieveahigher formof“teaching\".This paper analyzes these twoideal types—“teaching”and“not teaching”—to uncover theemotionallearning scafold underlyingthe gradual fading of teacherdiscourse.It proposes thatthisscaffldforms the foundationforboth.Through“teaching”，theeacherignitesstudents’emotionaldriveforlearning，andthrough“notteaching”，the teacherpromotesaformof instruction thatfostersemotional growth，therebyenabling students to learnautonomously， consciously，andcompetently.Bygroundingemotionalautonomyinthe pursuitof lifemeaning，emotionalconsciousnesin thedesire forlearning，and emotional competenceinpedagogical skill，acontinuously evolvingemotional learmingscafold emerges between teacherandstudent.This helpsestablisharelationshipof mutualdependence，support，andtrust，ultimately fostering the shared growth of both lives.

Key words：teaching for the sake of not teaching；Ye Shengtao；emotional learning； learning scaffold