小學語文課文對話前提示語與人物情感關聯的教學路徑探索

摘要：對話前提示語是小學語文敘事類文本中刻畫人物、傳遞情感的關鍵要素。本文以部編版六年級語文上冊《橋》《窮人》《少年閏土》三篇經典課文為研究對象，從解碼提示語情感密碼、搭建讀寫轉化橋梁、設計分層教學活動三個維度，探索對話前提示語與人物情感關聯的教學路徑。研究表明，通過“文本細解讀情感—方法提煉促遷移—實踐運用提能力”的階梯式教學，能幫助學生精準把握人物情感，提升文本解讀與細節描寫能力，為小學語文閱讀與寫作教學融合提供實踐參考。

關鍵詞：小學語文" 對話前提示語" 人物情感" 教學路徑

在小學語文敘事類課文中，對話前提示語作為“人物情感的晴雨表”，承載著揭示說話人動作、語氣、神態及內心活動的重要功能。《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求“在閱讀中體會作者對所表達事物的情感”“能寫簡單的記實作文，內容具體，感情真實”，而對話前提示語正是連接“文本解讀”與“情感表達”的重要紐帶。當前教學中，部分教師對提示語的關注僅停留在“識內容”層面，未能引導學生深入挖掘其與人物情感的內在關聯，導致學生既難以精準理解文本人物，也無法在寫作中靈活運用提示語刻畫形象。因此，本文選取部編版六年級語文教材中《橋》《窮人》《少年閏土》三篇提示語運用典范的課文，探索其教學實施路徑，以期實現“讀懂提示語—悟透人物情—學會寫細節”的教學目標。

一、文本細解：解碼提示語中的情感密碼

（一）《橋》：動作與語氣里的責任擔當

《橋》中老支書的對話前提示語以“動作+語氣”為核心，構建起“危急情境—行為選擇—情感凸顯”的關聯邏輯。[1]“老漢沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！’”“沙啞”一詞不僅是聲音狀態的客觀描寫，更暗含老支書在暴雨洪水中持續指揮的疲憊與焦急——嗓子干澀卻仍堅守崗位，每一個音節都承載著對村民生命的牽掛。“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！’”的提示語則形成動作鏈：“突然沖上前”展現反應之迅疾，“揪出”凸顯態度之堅決，“吼道”傳遞情緒之憤怒，三者疊加，將老支書在生死關頭堅守紀律、不徇私情的責任擔當刻畫得淋漓盡致。教學中需引導學生結合洪水肆虐的背景，分析提示語背后的“潛臺詞”，讓“沙啞”“吼道”等詞語成為觸摸人物情感的抓手。

（二）《窮人》：神態與心理下的善良悲憫

列夫·托爾斯泰《窮人》中，桑娜的對話前提示語多聚焦“神態+心理”，細膩展現其善良矛盾的內心世界。[2]“桑娜沉思著：丈夫不顧惜身體，冒著寒冷和風暴出去打魚，她自己也從早到晚地干活，還只能勉強填飽肚子……”此處“沉思著”并非單純的動作提示，而是開啟桑娜內心獨白的鑰匙，通過她對家庭困境的考量，鋪墊其收養孤兒的決心。“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？……’”中，“臉色蒼白”“神情激動”的神態描寫與“忐忑不安”的心理提示相呼應，將桑娜既同情孤兒又擔憂丈夫負擔的矛盾心理具象化。當桑娜說出“瞧，這樣的夜晚！真可怕”時，雖無顯性提示語，但結合前文神態與心理描寫，學生能讀出她話語中隱含的恐懼與對鄰居的牽掛。教學中需引導學生關注提示語與心理活動的關聯性，理解“無聲提示”與“有聲對話”的情感共振。

（三）《少年閏土》：動作與語調間的鮮活靈動

魯迅《少年閏土》中，閏土的對話前提示語以“動作+語調”為特色，塑造出活潑機靈的農村少年形象。[3]“閏土又對我說：‘現在太冷，你夏天到我們這里來。我們日里到海邊撿貝殼去，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有。’”此處雖無復雜提示語，但“又對我說”的動作延續，暗含閏土與“我”分享趣事的熱情。課文“我們沙地里，潮汛要來的時候，就有許多跳魚兒只是跳，都有青蛙似的兩個腳……”一句中，雖無顯性動作提示，但“跳魚兒”的生動描述暗含閏土手舞足蹈的畫面感，語調里滿是對家鄉風物的自豪。這些提示語并非簡單修飾，而是人物心性的外化——動作藏著少年的活潑，語調透著鄉野的純真。教學中需引導學生細品提示語與對話的關聯，透過閏土的熱切描述等細節，感知閏土形象的鮮活與立體，理解魯迅用細節塑造人物的精妙。教學中需引導學生捕捉提示語中的情感“變化點”，體會人物形象的立體性。

二、方法提煉：搭建讀寫轉化的實踐橋梁

（一）“三析法”解讀提示語情感

基于三篇課文的文本特質，提煉“析語境—析細節—析關聯”的“三析法”解讀策略。“析語境”要求結合文本背景與場景，如《橋》的洪水情境、《窮人》的風雪之夜，理解提示語產生的緣由；“析細節”聚焦提示語中的動詞、形容詞、神態詞，如《橋》的“揪”、《窮人》的“忐忑不安”，挖掘詞語背后的情感指向；“析關聯”則建立提示語與人物性格、情節發展的聯系，如《少年閏土》的延伸閱讀《故鄉》中中年閏土“恭敬”的態度提示與封建等級制度對人物的影響。通過“三析法”，學生能形成系統化的提示語解讀思維，避免情感理解的碎片化。

（二）“三階式”仿寫提示語表達

設計“仿句式—仿細節—仿情感”的三階仿寫任務。第一階仿句式，模仿課文提示語的表達結構，如《橋》的“動作+語氣”式，讓學生為簡單對話添加“跑過來喊道”“低著頭小聲說”等提示語；第二階仿細節，要求提示語融入具體神態或心理，如模仿《窮人》，將“媽媽說：‘快吃飯吧’”改寫為“媽媽皺著眉，把涼了的飯菜重新端進廚房，輕聲說：‘快吃飯吧，我再熱一下’”；第三階仿情感，引導學生通過提示語展現人物情感變化，如模仿《中年閏土》，描寫“同學重逢”場景時，用“眼睛一亮—嘴角上揚—神色黯淡”的神態提示，體現情感的起伏。

三、教學實施：設計分層遞進的活動載體

（一）情境代入：激活情感體驗

針對《橋》的教學，創設“洪水逃生”模擬情境，讓學生扮演“老支書”“村民”，在對話中體會“沙啞喊話”“吼道”時的情緒；教學《窮人》時，播放風雪交加的音效，結合桑娜的心理提示語進行角色扮演，感受其內心的矛盾與善良；《少年閏土》教學則通過對比“少年閏土”與“中年閏土”的提示語差異，制作人物情感變化圖譜，深化對文本的理解。情境代入能將抽象的情感轉化為具象的體驗，提升學生的情感共鳴度。

（二）對比品讀：強化情感認知

開展“有無提示語”對比閱讀活動。以《橋》中“老漢說：‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！’”與原文“老漢沙啞地喊話”對比，讓學生體會提示語對情感表達的作用；將《窮人》中桑娜的對話去掉心理提示語，引導學生發現人物形象變得單薄化。通過對比，學生能直觀感知提示語的情感增值功能，建立“提示語=情感載體”的認知聯結。

（三）遷移運用：提升表達能力

結合單元習作任務設計遷移練習。在“筆尖流出的故事”習作中，要求學生運用“三析法”為對話添加提示語，展現人物情感；在“有你，真好”習作中，借鑒《少年閏土》的情感變化提示，刻畫人物互動時的心理與神態。同時，開展“提示語修改工坊”活動，讓學生互評習作中的提示語，提出情感是否貼切、細節是否具體的修改建議，形成“寫作—評價—修改”的閉環。

四、結論

對話前提示語作為小學語文文本中的“情感微密碼”，其教學價值不僅在于幫助學生讀懂人物、理解文本，更在于培養學生的細節感知能力與情感表達能力。通過《橋》《窮人》《少年閏土》三篇課文的教學實踐，構建“文本細解讀情感—方法提煉促遷移—教學實施提能力”的教學路徑，能有效實現閱讀與寫作的深度融合。在實際教學中，教師需充分挖掘教材中提示語的教學資源，以學生為主體設計分層活動，讓提示語成為連接“讀”與“寫”的紐帶，最終達成以讀悟情、以寫傳情的語文核心素養培養目標。未來教師可進一步拓展提示語教學的文體范圍，豐富教學路徑的多樣性。

參考文獻：

[1]陳敏.小學語文教學中情感教育的實踐探究[J].求知導刊，2024（07）：62-64.

[2]陳寧.基于核心素養的小學語文語用教學策略研究[J].教師，2023（34）：27-29.

[3]王秀娟.小學語文教學中情感教育的實施價值及策略[J].智力，2023（23）：171-174.