新課標下小學語文課堂提質增效的有效路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）全面實施后，小學語文課堂正在從“知識本位”轉向“素養本位”。在傳統教學模式下，學生平均知識留存率很低，新課標強調的“語言運用”“思維能力”“審美創造”等核心素養很難落地。因此，探索符合新課標要求的課堂提質增效路徑，成為破解教學困境的關鍵。

一、新課標對小學語文課堂的核心要求

（一）聚焦核心素養，實現育人價值落地

新課標將核心素養放在小學語文教學的核心位置，要求課堂教學不只是傳授知識，還要努力培養學生的語言運用、思維能力、審美情趣與文化自信。這意味著語文課堂要將識字寫字、閱讀寫作等基礎任務與素養培育深度結合，比如在閱讀教學中引導學生體會語言文字的美感、理解文本包含的文化內涵，而不是僅停留在字詞解釋與段落分析上。

（二）強化實踐運用，構建真實語言情境

新課標強調語文學習的實踐性，要求課堂教學擺脫機械訓練的模式，為學生創設真實的語言運用情境，讓他們在解決實際問題的過程中掌握語文技能。這需要教師將教材內容與學生的生活經驗聯系起來，設計具有現實意義的學習任務。比如圍繞“班級讀書節”開展策劃、宣傳、交流等系列活動，讓識字、表達、寫作等能力在實踐中自然生成。

（三）注重文化傳承，厚植文化根基

新課標突出語文課程的文化屬性，要求教師充分挖掘文本中的文化元素，引導學生感受中華優秀傳統文化、革命文化與社會主義先進文化的魅力，增強文化認同與傳承意識。在教學中，教師要結合課文內容拓展相關文化知識，比如學習古詩時不只是講解詩意，還要介紹詩歌背后的歷史背景與人文精神；閱讀革命題材文章時，引導學生理解革命精神的時代價值。

（四）關注個體差異，實施分層教學引導

新課標強調尊重學生的個體差異，要求語文教師摒棄“一刀切”的模式，根據學生的認知水平、學習習慣與興趣特長，提供不一樣的教學支持與引導。這就需要教師在備課的時候充分考慮學生的多樣性，設計分層任務與彈性目標。比如在識字教學中，為基礎薄弱的學生提供更多的認讀機會，為能力較強的學生增加組詞造句的挑戰；在寫作教學中，允許學生選擇不同的表達形式與內容主題；在課堂互動中，關注不同學生的參與狀態，對不愛表達的學生給予鼓勵，對思維活躍的學生加以引導，保證每個學生都能在原有基礎上獲得發展。

二、當前小學語文課堂提質增效的現實瓶頸

（一）教學目標模糊，與新課標脫節

部分教師對新課標的核心要求理解不夠深入，教學目標還停留在知識識記層面，沒有融入核心素養的培育維度。備課的時候，教師僅根據教材內容設定“認讀生字、背誦段落”等基礎目標，對“語言運用、思維發展”等素養目標缺乏具體設計。課堂上，教師大多按照自己的固有經驗推進教學，忽視了不同學段學生的素養發展差異。比如低年級過于強調閱讀分析，高年級還停留在簡單的朗讀訓練上。

（二）教學方法單一，學生主體性缺失

很多語文課堂還在沿用“教師講、學生聽”的傳統模式，教學方法缺乏創新。教師過于依賴教材與課件，主要進行知識點講解和習題訓練，很少采用情境創設、小組合作等互動形式。學生在課堂上大多處于被動接受的狀態，缺乏自主思考、表達與探究的機會。比如在閱讀教學中，教師直接給出段落大意，而不是引導學生自主提煉；寫作課上，教師統一規定主題與格式，限制了學生的個性化表達。

（三）課堂互動淺層化，思維深度不足

課堂互動大多停留在表面問答層面，缺乏對學生思維的深度引導。教師的提問多為“是不是”“對不對”等封閉性問題，很少設計“為什么”“如何理解”等開放性問題。在互動過程中，教師對學生的回答常常簡單評判對錯，沒有追問他們的思考過程或拓展思路。小組討論等互動形式也常常流于表面，缺乏明確的任務驅動與深度交流，學生很難在思想碰撞中提升思維品質。

（四）評價體系僵化，反饋作用有限

當前語文課堂評價還是以紙筆測試為主，看重對知識掌握的量化考核，對核心素養的多元維度關注不夠。課堂中的即時評價也多集中在結果性判斷上，缺乏對學生學習過程、思維方法、情感態度的具體反饋。評價標準過于統一，忽視了學生的個體差異，比如用相同的作文評分標準衡量不同水平的學生，沒有關注他們的進步幅度與獨特優勢。

三、新課標下小學語文課堂提質增效路徑

（一）錨定素養靶心，重構目標體系

核心素養的培育不是空中樓閣，需要依托具體的教學目標落地。這就要求教師打破傳統知識本位的目標設定模式，建立以語言運用、思維能力、審美情趣、文化自信為核心的素養導向目標體系。目標重構要立足學段特點，低年級著重語言積累與語感培養，中年級加強思維訓練與表達能力，高年級深化文化理解與價值認同，形成螺旋上升的目標鏈條。同時，每個課時目標都應明確素養發展的具體指向，比如識字教學不僅要達成“會寫”的技能自標，更要融人“感受漢字文化”的素養目標；閱讀教學需要在“理解內容”的基礎上增加“思辨文本內涵”的思維目標。

以統編版小學語文三年級上冊《富饒的西沙群島》一課為例，教師將基礎目標設定為“認讀‘饒、嶼’等生字，理解‘五光十色、瑰麗無比’等詞語的含義”，保證知識學習的扎實性。素養目標分為三個維度進行設計：語言運用維度一能結合課文內容，用總分結構描述一處景物，做到語句通順、用詞準確；思維能力維度一通過對比不同段落的描寫手法，分析作者如何表現西沙群島的“富饒”與“美麗”；文化自信維度一一感受西沙群島的自然風光之美，體會祖國領土的神圣不可侵犯，增強對祖國的熱愛之情。在課堂教學中，教師首先通過圖片展示西沙群島的美景，激活學生的生活經驗，再引導他們圈畫文中描寫景物的關鍵詞句，在朗讀中體會語言的生動性（落實基礎目標與語言運用目標）；其次組織小組討論“作者為什么既寫海面的色彩，又寫海底的生物”這一問題，鼓勵學生從“整體與局部”“靜態與動態”的角度分析表達邏輯（落實思維能力目標）；最后結合“西沙群島是我國的固有領土”這一背景，讓學生談談自己想為它做些什么，將文本理解升華為情感認同（落實文化自信自標）。課后作業設計為“選擇家鄉的一處景點，模仿課文寫一段話”，實現課堂目標向生活實踐的延伸。通過這樣的目標重構，課堂教學不再停留于對文本的淺層解讀，而是形成“知識學習一能力培養一價值塑造”的完整鏈條，使核心素養的培育真正落地，從根本上提高課堂育人效能。

（二）創新教學載體，打造靈動課堂

在傳統課堂中，教材與板書是主要載體，容易讓教學變得枯燥和僵化。教學載體的創新要打破這種局限，將文本內容與生活場景、數字工具、實踐活動等深度融合，讓語文學習從靜態變成動態，從封閉走向開放。靈動的課堂載體應既有趣味性又有啟發性，能激活學生的感官體驗與主動參與意識，比如通過情境表演理解人物情感、借助數字平臺開展協作探究、利用實物觀察加深對文本的認知等。

以統編版小學語文四年級下冊《琥珀》一課為例，課前，教師讓學生收集不同種類的琥珀圖片或實物，制作簡易“琥珀圖鑒”，初步感知琥珀的形態特點。課堂導入環節，教師利用多媒體播放琥珀形成過程的動畫短片，結合學生帶來的實物拋出問題：“這塊琥珀是怎樣形成的？課文中的推測有哪些依據？”以引發學生探究興趣。教學過程中，教師采用“情境還原 + 小組推演”的載體形式，將學生分成“地質學家”“生物學家”“文學家”三個角色小組，“地質學家”結合課文第2～12自然段，用橡皮泥模擬松樹林、樹脂滴落的場景，還原琥珀形成的環境條件；“生物學家”分析課文中“蜘蛛和蒼蠅”的動作描寫，通過肢體表演呈現兩者被包裹的瞬間，討論“為什么作者要詳細描寫它們的活動”；“文學家”則聚焦課文的說明順序，用思維導圖梳理“推測一依據一結論”的邏輯鏈條。各小組展示后，教師引導學生跨角色交流，比如“地質學家”的場景模擬是否支持“文學家”梳理的邏輯，“生物學家”的表演能否印證課文描寫的科學性。在課堂拓展環節，教師引入數字載體，鼓勵學生在班級在線平臺發布“我的琥珀推測”短文，結合課堂所學，想象其他琥珀的形成故事，同學間相互點評和補充。課后，教師布置實踐載體任務：用松香、小昆蟲等材料嘗試制作“模擬琥珀”，并撰寫觀察日記，記錄制作過程與發現。

（三）構建互動生態，激活思維潛能

課堂互動不應局限于簡單的問答或表面討論，而是需要形成師生、生生之間多層次、深層次的思維碰撞生態。這種生態的構建需要以問題為紐帶，以尊重為前提，讓每個學生都有表達觀點、質疑思辨的空間。教師要轉變角色，從知識的傳授者轉變為互動的引導者，通過開放性的問題引發學生思考，用追問深化學生討論，并鼓勵學生從不同的角度解讀文本、表達見解。

以統編版小學語文五年級上冊《圓明園的毀滅》一課為例，在導人環節，教師展示圓明園復原圖與遺址圖的對比，并拋出核心問題：“從‘萬園之園’到一片廢墟，我們該怎樣看待圓明園的毀滅？”引發學生初步討論。學生可能會提出“侵略者太可惡”“要記住這段歷史”等觀點，教師不應急于評判，而是引導他們帶著問題閱讀課文，尋找支撐觀點的文本依據。初讀過后，教師組織“文本細讀”互動：讓學生圈畫描寫圓明園輝煌的語句，小組內交流“這些描寫讓你感受到什么”，再對比描寫毀滅的段落，討論“作者為什么要花大量筆墨描寫圓明園的昔日輝煌”。有的學生提出“對輝煌的描寫更能突出毀滅的可惜”。教師順勢追問：“這種‘可惜中還包含著怎樣的情感？”引導學生從“憤怒”“痛心”延伸到對民族復興的思考。課堂中期，教師設置“思辨辯論”環節，讓學生圍繞“圓明園是否應該重建”展開辯論，結合課文內容與課外知識闡述理由，比如正方從“重現輝煌增強民族自信”立論，反方以“保留遺址警示后人”反駁，教師應適時引導學生引用文本中的歷史背景，以增強說服力。課堂尾聲，教師組織學生進行“跨時空對話”，讓學生以“給百年后的自己寫一段話”為題，結合課堂所思，寫下對這段歷史的感悟，并在班級中分享。在整個過程中，教師對學生的獨特見解給予肯定，對片面認識加以引導。

（四）完善評價機制，強化育人導向

傳統評價多看重知識掌握結果，很難全面反映學生核心素養的發展。完善評價機制要突破單一化和量化的局限，構建多元、動態、過程性的評價體系，將語言運用、思維品質、文化素養等納入評價維度，不僅關注學生“學到了什么”，更要關注“學生怎樣學”。評價主體要從教師單一評價擴展為師生互評、生生互評、自我評價相結合，評價方式要融合課堂觀察、作品分析、情境任務等多種形式，避免“一張試卷定優劣”的僵化模式。

以統編版小學語文二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》一課為例，教師可以這樣設計評價機制：課前布置“尋找身邊的雷鋒”實踐任務，要求學生用圖畫或簡單文字記錄觀察到的助人行為，作為評價的起點素材。課堂評價圍繞“語言積累與運用”“情感體驗與表達”“價值認同與踐行”三個維度展開。在“語言積累”層面，通過指名朗讀、填空背誦等方式，評價學生對“冒著蒙蒙的細雨”“踏著路上的荊棘”等語句的掌握程度，對讀得有感情、能結合語境理解詞語的學生給予星級標注；在“情感體驗”環節，組織“我想對雷鋒叔叔說”發言活動，評價標準不局限于語言流暢度，更關注情感的真實性，比如對表達“雷鋒叔叔的精神一直在我們身邊”的學生，記錄“情感共鳴度高”；在“價值認同”方面，結合課前實踐任務，讓學生分享自己記錄的事例，評價其是否能將課文中的雷鋒精神與生活實際相聯系，對能說出“我也要像雷鋒叔叔一樣幫助同學”的學生，標記“踐行意識強”。課后設置“雷鋒行動周”，讓學生記錄自己的助人行為并寫成短句，教師結合記錄內容、同學反饋及課堂表現生成綜合性評價報告，報告中不僅有“識字量達標”“朗讀有進步”等知識層面的反饋，還有“能主動關心他人”“善于發現生活中的美好”等素養層面的肯定。同時，鼓勵學生進行自我評價，填寫“我今天幫助了誰”“我從同學身上學到了什么”等反思，形成“教師評價一同伴互評一自我反思”的閉環。

四、結語

新課標下的小學語文課堂要想提質增效，必須緊扣新課標核心要求，針對現實中的瓶頸問題采取針對性的措施，從目標、載體、互動、評價等維度著手，形成完整的改進體系。通過重構目標、創新載體、激活思維、完善評價，小學語文課堂能夠更好地契合新課標精神，提高教學實效。

（宋行軍）