小學語文第三學段教學評一體化的落實途徑

隨著教育改革的不斷深化，小學語文教育越來越注重學生綜合素養的發展。“文學閱讀和創意表達”這一學習任務群作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的重要內容，為語文素養的全面發展提供了一條新的路徑。小學第三學段是學生語文能力提升的關鍵時期，我們要找到一個有效途徑，以這一學習任務群為載體，有效落實教學評價一體化。

一、落實教學評一體化的意義

（一）借助技術賦能實現個性化學習支持

第三學段的學生已經初步具備了獨立閱讀能力，但是學生間的個體差異仍然比較顯著。采用AI文本解讀軟件可以對文章的情節結構以及人物間的關聯等文學修辭進行可視化分析；結合學生的閱讀行為軌跡數據所做的智能推薦引擎，可以選擇適合不同學習階段的文章內容，比如為閱讀能力較差的學生推薦《小王子》的簡寫版，為學有余力的學生推薦《伊索寓言》的原著。在創意表達環節，AI“創意支柱”提供形象庫、思考樹狀圖等多種資源，輔助學生突破“無物可寫”的困境。

（二）促進核心素養的具象化落地

“文學閱讀與創意表達”學習任務群圍繞核心素養設定目標，將抽象概念轉化為可執行的學習活動。在文學閱讀中，學生通過理解文章中的詞匯、情節、人物等，提升審美感知水平，如《草房子》中細膩優美的環境描寫所營造的詩意氛圍；在創意表達環節，學生利用學到的本領完成任務，強化語言表達能力和思維方式，如以別樣角度講述校園故事。整條育人鏈均有統一的評價體系，該體系鎖定核心素養要求，如根據學生創新思維、情感深度等進行打分，讓學生清晰地知曉自己的學習方向，從而讓核心素養不再停留于理論層面，而是融入學習的各個節點。

二、落實教學評一體化的原則

（一）目標導向與素養聚焦原則

教學評一體化需要以課程標準中“文學閱讀與創意表達”的核心目標為基準，聚焦審美感知、文化傳承、創意表達三大素養維度。在設計任務群的時候，教師要將目標拆分成為可觀察、可評價的行為表現。比如，在“革命文化”主題單元中，可以確定的閱讀目標是“解讀《燈光》中的細節描寫，體會革命前輩的高尚情操”；寫作目標是“為革命烈士寫一封感謝信，至少應用兩種修辭手法，使文章更有感染力”。我們必須緊緊圍繞教學自標展開評價工作，以人工智能手段分析處理學生文字中的形象選擇和情感傾訴，再配合教師的訪談，綜合分析學生是否達到預期素養表現，杜絕出現評價結果與目標相脫節的問題。

（二）任務驅動與情境浸潤原則

教學評一體化要借助任務驅動與情境浸潤來推進。教師需要設置一些富有挑戰性、趣味性和關聯性的學習任務，引導學生在完成任務的過程中提升文學理解能力和創造表達能力。如開展“為兒童講故事比賽”活動，在規定的情景下為兒童講一個故事，建構劇情、角色形象。也可以設置真實或虛擬場景，如設置舒適的閱讀角、進行角色扮演等，讓學生自己沉浸在這一過程中。而在評估中，根據學生對任務環境的反饋程度對其進行過程性評價，將評價納入學習全過程，進一步強化學習效果。

（三）技術融合與人文平衡原則

教學評一體化的落實要在技術賦能與人文溫度間做到適度平衡，一方面可以引入人工智能進行個性化的輔助，例如根據學生的習作內容判斷其情感喜好，進而推薦適合內向孩子的溫馨類故事《神筆馬良》為外向孩子推薦冒險類書籍等；另一方面，保留“無科技”這一純粹文學的部分，將古典詩歌進行創新演繹，學生要先用毛筆書寫《西江月夜行黃沙道中》，在寫字過程中體會作者的情感，再用AI繪制圖畫并配以詩詞。教師在對這些作品進行打分時，要考查學生在文后批注中表現出來的象征理解深度，而非技術層面的體現，確保人文精神始終占據主導地位。

三、落實教學評一體化的策略

（一）構建“目標一任務一評價”動態閉環，強化目標達成可視化

教學評一體化的“目標一任務一評價”形成的循環結構可以更好地將教學目標可視化。隨著小學生思維能力的提升，教師需要對核心素養進行細化分工，將核心素養細化為可觀測的任務，借助評價反饋優化教學。

以《狼牙山五壯士》為例，教師先進行自標分解：閱讀自標是“通過閱讀五壯士動作和神態的描寫，理解他們大無畏的愛國精神”；表達目標是“以小記者的身份寫一篇報道，具體描述戰爭場面，以渲染五壯士的英雄形象”。

在任務實施環節，教師布置以下任務：快速閱讀文章，并通過標注的方式將描寫戰斗情節的語段找出來，AI后臺實時統計標識數量及準確性，并形成一個直觀的標記分布圖；分組討論五壯士作戰心態的變化過程，通過后臺監控學生的參與情況，并通過AI捕捉關鍵詞，評價學生思維的深度與廣度，形成成果報告；撰寫新聞報道，AI寫作輔助器檢驗內容的完整性和描述的生動性，尤其是對戰局內容的描寫，以及對人物形象的描寫是否正確，并給予修改意見。

關于評價反饋部分，采用“學生自我評價 +AI 初步評價 + 教師終評”的方式進行。“學生自我評價”主要從內容是否真實、是否吸引人等方面進行考核；“AI初步評價”從文章是否通順、描寫能力等方面進行審查；“教師終評”主要從主題是否切合、文字功底等方面進行全方位考量，最終評選出“最佳新聞稿獎”“最具表現力描寫獎”等，激勵學生提升語文素養。

（二）設計閱讀教學任務，提供多樣化的學習資源

在設計閱讀教學任務時，教師可以依據學生的學習興趣提供多樣化的支持資源，以實現個性化學習目標。以《橋》一文為例，教師可以設計一系列有銜接、可選擇的課堂任務，并提供相應的學習工具，幫助學生獲得成功的學習體驗。

首先，教師給出精簡版課文內容及故事發展線索圖例，輔助學生梳理出“暴風雨一山洪暴發一老漢指揮一父子犧牲”的故事發展流程，從而引導學生把握主要故事情節走向，深入理解角色行動對劇情發展的作用。

其次，為學生出示原文和刪去背景描寫的部分內容，探究背景描寫對人物形象塑造的影響。此時，教師可予以適當提示，如注意“洪水如猛獸”和“老漢如山”之間的對比，體會環境和人物的相互映襯作用，從而理解技巧運用和情感傳遞之間的關系。

最后，鼓勵學生進行創意寫作遷移，以“森林火災中的英雄”為題，進行微型小說創作。教師可以引導學生學習《橋》中精當的文字和環境烘托的手法，根據學生的個性特點提出針對性的意見，如擅長講故事的學生可以參考《在柏林》中設置懸念的方法；而語言理解能力較強的學生則可以模仿《花之歌》的寫作手法，并在模仿過程中加入個人特色。

通過設計有支持、可選擇的多元任務，并配備相應的學習資源，教師能夠更好地滿足學生不同的學習需求，促進每位學生在閱讀理解與表達能力方面的提升。

（三）創設跨學科融合任務，拓展文學表達邊界

文學閱讀與創意不應拘束于語言學范疇，而是應當與其他課程相融合，構建“文學 +X^′′ 跨學科任務，這能夠引發學生多維度思考，提升其綜合運用知識解決問題的能力。以統編版五年級上冊《太陽》一課為例，教師可以設計跨學科任務：

一是科學與文學的交融。當科學課堂進行完“太陽系”相關知識的學習后，學生可以根據科學報告數據（如“太陽表面溫度約為 5500^°C ”）將說明文《太陽》改寫成兒童詩。科學課提供太陽結構圖與數據包，助力學生理解太陽知識;語文課引導學生分析說明方法，如列數字、作比較等。學生分組創作，討論如何平衡科學的準確性與文學的美感，如將4 5500^°C ”轉化為“燃燒的金色眼眸”，既能體現出太陽溫度高這一特點，又具有文學美感。

二是藝術與文學融合。完成兒童詩歌寫作任務后，學生還可以為其配上圖畫并編寫一段“創作解說”，說明色彩、布局表達了太陽的哪些特點。在評價過程中，教師可以提出多種標準，如在科學維度，判斷圖畫能否正確體現太陽的物理特征，如發光、發熱；在文學維度，分析是否運用了擬人、比喻等修辭手法；在藝術維度，分析色彩與布局是否符合詩歌意境。如此一來，學生成為深度學習者，并在藝術活動中實現了綜合素養的發展。

（四）聯結真實生活情境，激活創意表達內驅力

文學閱讀的深層價值在于引導學生觀照現實生活，創意表達的終極目標在于解決真實問題。教師需要挖掘文本與社會、生活的聯結點，設計驅動性任務，讓學生在“用語文”的過程中深化對文學的體悟，實現表達能力的遷移與升華。

以統編版六年級下冊《京劇趣談》為例，教師可以設計“傳統文化守護者”的情境任務鏈：課前開展“尋蹤身邊戲曲元素”實踐活動，課堂圍繞“京劇為何是國粹”進行討論，引導學生結合生活經驗理解文本藝術特色；針對京劇傳承困境，將學生分為多個小組，宣傳組為“京劇文化體驗館”撰寫推廣文案、創編組將課文片段改編為校園短劇劇本、設計組制作“京劇元素新應用”方案，并將成果投稿至文化館或校園藝術節；采用“社會性評價”機制，通過班級公眾號展示學生作品，通過線上投票、工作者點評、記錄觀眾反應等進行過程反饋，學生對照反饋指標進行自評并撰寫優化報告，從而實現文學閱讀助力文化理解、創意表達推動文化傳承、評價升級為收集社會反饋的素養閉環。

（五）深化讀寫交互機制，鍛造思維與表達韌性

文學閱讀與創意表達需要打破原有單向輸入的閱讀思路以及單向輸出的表達思路，建立一種“閱讀一分析一模仿一再造”的循環上升機制，細分化地學習文本技法，掌握文本表達的規則，并利用批評式改寫促進創造能力的提升。

以五年級的《慈母情深》一課為例，首先，教師讓學生繪制“反復修辭地圖”，即將文中四處寫“我的母親”的地方標注出來，并分析描寫視角（從遠到近的手指和手臂動作變化），感受動詞的力度（如“陷進去”的嘈雜聲響，“擦住”的錢幣數量），體會重復使用可以加強感情效果。其次，設計情境寫作練筆任務，根據“考試不及格回家”這一情境，詳細刻畫父親的反應，表達父親對自己無聲的愛：一是留心周圍的環境（如煙缸里滿是煙頭），二是留心父親的行為動作（如將熱牛奶輕聲放在旁邊的舉動），三是留心父親的表情變化（如想說又沒說的遲疑）。然后通過AI助手核查三處是否屬于反復結構，如不滿足則建議與著名作家的相關作品進行對比閱讀。最后，以《慈母情深》一課中工廠老板的視角重寫故事，引導學生換位思考，將文中“震耳欲聾的縫紉機聲”替換為“高效生產的節奏”，將“皺皺巴巴的毛票”替換為“善良預付款”。這種敘事者視角轉換有助于消解原有的敘事情緒，理解寫作角度對主題的影響。教師可以選定一個難度較大的話題讓學生討論，如“老板一定就是剝削者嗎？”在思辨中深化對文學復雜性的認知。

（六）實施“過程性檔案袋”評價，記錄素養成長軌跡

傳統的評價方法過于強調結果，忽視了學生整個思考過程。而過程性檔案袋的評定方式有助于突破這一困境。該檔案袋可以記錄學生的學習痕跡，如閱讀筆記、寫作草稿等，并結合分析工具生成“素養成長曲線圖”，從而直觀地反映學生各方面的進步。

以統編版六年級下冊《匆匆》一課為例，教師可以引導學生建立“時間主題”檔案袋：閱讀階段，通過寫批注表達閱讀感受，如對課文寫作方法進行批注，并通過畫“時間意象思維導圖”深入領會文章主旨；創作階段，學生先上交草稿，由教師進行點評，指出優缺點，學生修改作品，再次上交；分析階段，這一步是對學生原創作品的比較，學生可以看到自己的進步；內省階段，要求學生寫一篇關于學習感悟的文章，教師進行點評，給予其鼓勵和建議;測評應用階段，學生展示自己的檔案袋并相互打分，評選出“最佳批注獎”等獎項。同時，教師可以制作“語言表現力雷達圖”，以展現學生在修辭使用、情感深度、結構邏輯這三個維度的發展。這些數據既有助于學生了解自身學習情況，又為教師下學期調整教學策略、滿足學生學習需求提供了重要依據，讓教學更具針對性。

四、結語

總而言之，小學第三學段落實教學評一體化，是順應教育發展趨勢、滿足學生成長需求的創新之舉。通過構建動態閉環、設計分層任務鏈、創設跨學科融合情境以及實施“過程性檔案袋”評價等多種策略，能夠為學生打造更具活力與實效的語文學習環境。期待在未來的教學實踐中，教師能不斷探索創新，讓教學評一體化在小學語文課堂中綻放更絢爛的光彩。

注：本文系2024年福建省泉州市教育教學改革專項課題“‘文學閱讀與創意表達’學習任務群‘備-教-學-評’一體化實踐研究”（項目編號：QJYKT2024-092）的階段成果。

（焦佳）