閱讀圈模式在小學英語閱讀教學中的應用

閱讀圈是指一種旨在培養學生閱讀自主性、激發學生閱讀興趣的閱讀教學模式。閱讀圈中的角色原本是固定不變的，但是教師可以基于文本內容創新閱讀角色，賦予學生雙重角色參與文本的深度閱讀，真正將閱讀過程還給學生，讓學生充分體驗自主閱讀與合作分享帶來的愉悅感。本文以牛津分級讀物“Don Quixote Adventures of a Spanish Knight”一課為例，闡述雙重角色閱讀圈模式在小學高年級英語閱讀教學中的實施過程及效果。

一、閱讀圈

閱讀圈是近年來新課標背景下的一種以學生為中心開展的互助合作式閱讀教學模式。閱讀圈（ReadingCircles）又被稱作文學圈（LiteratureCircles），通過構建 4～6 人的閱讀小組，共讀同一個故事、同一本書、同一首詩等，各小組分配不同的閱讀任務，根據角色設置完成自主閱讀，再進行討論交流、互學共享，完成整個閱讀過程。

表1閱讀圈角色及任務

二、閱讀圈的角色分工

閱讀圈角色分工的優勢在于學生基于自己分配到的角色完成不同的閱讀任務，小組之間的自主閱讀是分離的、單一的，這更能使每一個學生沉浸在自己的學習小組中，從不同的視角解讀文本、賞析人物、挖掘主題、探討價值，之后的合作和分享環節又會促使每個成員大膽自信地表達觀點，共享閱讀所帶來的樂趣。基于以上特點，教師將閱讀圈中傳統的六種角色（如表1所示）運用于教學實踐，發現實際的課堂效果并不理想。因此，將閱讀圈應用于小學英語閱讀教學必須打破原有角色分工的定式，結合文本特征和小學生認知特點，創新角色分工和任務單設計，有效促進學生與文本的深度互動和思維的融合碰撞。

三、實施過程

（一）深度解讀文本，創建雙重角色

文本解讀是教學活動的先決條件。文本解讀的深入程度決定著閱讀角色的深度，影響著讀者的閱讀體驗，是非常重要的環節。《堂吉訶德》是西班牙作家塞萬提斯的經典之作，牛津分級讀物“DonQuixoteAdventuresofaSpanishKnight”基于經典名著進行了簡化，情節更簡練、趣味性更強，契合小學高年級學生的閱讀水平。本語篇圍繞“歷險”展開，講述了主人公堂吉訶德時常幻想自己是個中世紀騎士，做出種種與時代相悖、匪夷所思的行徑，帶著Sancho一起歷險，結果四處碰壁，最終在同鄉Samson的智慧勸服下回到故鄉，但是新的夢又開始萌芽整部小說貫穿始終的是主人公堂吉訶德一系列仿效騎士外出游俠的經歷，以及時代背景下對于騎士精神的暗諷。結合小說主題和牛津分級讀物的特點，在幾輪教學實踐后，教師摸索出一種比較適合小學高年級學生英語閱讀教學的新型閱讀圈模式——“雙重角色”閱讀圈，即在保留原有閱讀圈角色的基礎上加入新的情境角色，從而實現在真實情境中開展閱讀圈活動的新模式。設計角色的前提是創設情境，在“Don QuixoteAdventures of a SpanishKnight\"閱讀教學中，基于故事情節，教師創設了“Allof us are knights like Don Quixote， let’s have a readingadventurewithhimtogether.”這樣的整體情境。依托情境，將閱讀圈原有的六種角色進行重新設定，賦予角色新的身份及內涵：DiscussionKnight（組織討論騎士），PlotKnight（情節梳理騎士），VocabularyKnight（詞匯解讀騎士），CharacterKnight（人物分析騎士），ConnectionKnight（聯結生活騎士），PlayKnight（劇本領銜騎士）。

（二）根據學情分析，設計角色任務單

牛津分級讀物“DonQuixoteAdventuresofaSpanishKnight”的授課對象為小學五年級學生，從語言知識的掌握程度來看，他們已經具備一定的詞匯儲備和語法基礎，遇到生詞或者長難句時也能借助上下文語境、圖片信息進行合理推測。由此，教師設計了創新角色一：詞匯解讀騎士（VocabularyKnight）。從閱讀技巧的運用能力來看，五年級學生在英語故事類閱讀中能夠通過略讀、尋讀等方式梳理情節、分析人物，同時他們初步掌握了5WIH以及故事山的閱讀策略，并能夠恰當地運用到文本理解中去。由此，教師設計了創新角色二和三：情節梳理騎士（PlotKnight）和人物分析騎士（CharacterKnight）。從生活經驗的背景知識來看，五年級學生在語文課本以及課外讀物中已經接觸到不少與歷險有關的語篇，而且他們有著豐富的與父母、同伴出游的經歷，或多或少體驗過旅途中驚心動魄、詼諧有趣的瞬間。由此，教師設計創新角色四：聯結生活騎士（ConnectionKnight）。從課堂活動的組織能力來看，五年級學生能夠根據故事內容質疑并論證，小組成員分工明確、各司其職。同時，他們有著強烈的自我表現欲望，肢體語言生動形象。由此，教師設計了創新角色五和六：組織討論騎士（DiscussionKnight）和劇本領銜騎士（PlayKnight）。但是，考慮到小學高年級學生的認知發展水平遠超過其英語語言表達能力，所以為了讓閱讀圈活動順利進行，教師在任務單上提供了充足的語言支架，幫助學生完成交流與互動，減少語言表達上的焦慮。任務單的角色分工和語言支架如表2所示。

（三）結合核心素養，確立教學目標

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語核心素養包括以下內容：鍛煉學生的語言能力，提升學生的思維品質，幫助學生形成良好的文化品格，培養學生的英語學習能力。這四個方面的內容存在一定的聯系，且相互之間具有一定的促進作用。基于核心素養的要求，牛津分級讀物“DonQuixoteAdventuresofaSpanishKnight”一課設立了以下四個教學目標：一是語言能力目標—學生能夠借助故事山完整地梳理故事情節，對故事的發展有自己的想法和預測，通過重讀故事和小組交流討論加深對故事的理解；完成雙重角色活動單，順利開展雙重閱讀圈活動，并在班級內進行匯報展示。二是文化意識目標一學生能夠在閱讀文學經典中積累閱讀自信、感受文學的瑰麗，開啟長語篇閱讀或整本書閱讀的新征程；學生能夠嘗試從多個角度理解堂吉訶德，并聯結生活分享多樣感悟。三是思維品質目標一一學生能夠通過預測、驗證、分析、推理和對比等形成一定的邏輯推理及批判性思維。四是學習能力目標—學生能夠形成樂于助人、勇于開口、友好合作、積極參與小組活動的態度，通過小組合作共同完成學習任務，培養主動運用英語進行交流表達的習慣。

表2閱讀圈雙重角色及語言支架

（四）多元角色交流，深挖價值內涵

牛津分級讀物“DonQuixoteAdventuresof aSpanishKnight”一課的定位是整本書導讀后的賞析課，所以學生對于故事的主要人物、情節脈絡已經有了初步認識，借助故事山進一步剖析堂吉訶德騎士歷險記的細節信息后，教師組織學生分別開展“騎士聯盟”和“騎士歷險”兩項活動。在“騎士聯盟（專家組討論）”活動中，縱向圈里相同角色組合形成專家組，相同角色成員交流角色的主要內容，共同探討、完善各自的角色活動單。在“騎士歷險（專家組成員回到原始組）”活動中，組員們輪流在組內分享自己在專家組中獲得的信息，在不斷地提問、思考、討論過程中形成對文章的整體認知和價值探索。本課所設計的6個角色分別屬于“基于文本”“深入文本”“超越文本”類任務，因此學生可以按照“組織討論騎士”“情節梳理騎士”“詞匯解讀騎士”“人物分析騎士”“生活聯結騎士\"的角色分工展開匯報，由此在互動交流中加深對主題意義的挖掘。例如，在“組織討論騎士”的匯報環節，學生拋出自己最想討論的問題：“Do you want to be a knight and why？”之后自主選擇同伴進行交流，提出自己的看法并給出具體理由。再如，在“生活聯結騎士”的匯報中，學生結合身邊朋友舉例：“This storymakesme think ofafriend.He likes climbing and going for a hike.He isbrave.He nevergivesup.Ilike him.”從而展示自己對騎士精神的理解，體驗中西方文化差異。

（五）共享精彩片段，展示文化魅力

閱讀匯報結束后，教師設計了“讀者劇場”的讀后產出活動，改變傳統的問答式總結延伸語篇，創新性地采用戲劇展演的表現方式，既貼近文本特征，又能調動學生的積極性。小組間經過討論，自由選擇喜歡的精彩片段進行表演，在班級中呈現微型戲劇場景，實現從文本內容向舞臺演繹的轉變。故事中的角色通過兒童聲音的詮釋和肢體語言的傳遞煥發出新的生機和力量。同時，音樂與文化、小說與表演相互融合的形式有利于學生對堂吉訶德的多角度理解和對騎士精神的全方位感悟。

四、課后反饋

教學結束后，教師讓各小組的組長收集組員的自評互評表（如表3所示），并結合自己在課堂上的觀察對教學效果進行總結，思考閱讀圈教學模式可改進之處。從自評互評表的反饋來看，首先，大部分學生都能做到根據角色分工自主閱讀、積極思考、分享成果。其次，對于閱讀圈的活動設置，學生表示分板塊完成閱讀任務大幅降低了整本書閱讀的難度，閱讀效率明顯提高。最后，拼圖式交流的過程讓學生間的合作和共享更加緊密有序，碰撞出思維的火花。從教師的課堂觀察和記錄來看，學生能夠很好地理解雙重角色的閱讀任務，并在閱讀過程中體現出自主性和互動性。在閱讀分享環節的“騎士歷險”和“讀者劇場”中，學生更是展現出高質量的小組討論和惟妙惟肖的戲劇表演。

五、結語

在牛津分級讀物“DonQuixoteAdventuresof aSpanishKnight”一課中，閱讀圈教學模式下雙重角色的創新應用在整體上取得了一定的成功，但是仍然存在許多值得探索和提升的空間：第一，文本選擇需要注重學生基礎和文化背景，選擇詞匯量適中、語篇地道、蘊含哲理的文本，促進學生核心素養的形成與發展。第二，閱讀圈雖然以學生自主閱讀、互動交流為主要目標，但是教師的指導和協調作用也不能缺失。布置閱讀任務時，教師要充分考慮每位學生的特點，將其分配到合適的學習小組，并挑選組織能力強、善于凝聚組員的學生擔任組長。第三，教學評價的時間和方式不應過于拘泥，教學進程中的形成性評價可以采用多種方式，如教師觀察記錄表、角色自評互評表、閱讀圈檔案袋等。終結性評價可以在本節課的結尾設置“Exitcard”，學生對照教學目標，從語言能力、文化意識、思維品質和學習能力這四個方面對自己的表現進行綜合評價，以此確保核心素養的達成與落實。