基于史料實證素養培育的初中歷史課堂教學實踐

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）將學科的核心素養內涵界定為唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個維度。其中，歷史解釋是指以史料為依據，客觀地認識和評判歷史的態度和方法，從核心素養培育的角度分析，其是唯物史觀與時空觀念的實踐應用模式，亦是歷史解釋的應用基礎，可見圍繞該素養培育的重要性。初中歷史教師在設計史料實證素養培育策略時，應將史料實證素養拆解為搜集、解讀與運用三個維度，并分別提出多樣化的教學策略。

一、史料實證素養的培育維度探析

（一）史料搜集

史料實證是一個綜合化的多結構素養，出于降低學生理解難度的需求考慮，教師應將該素養進行拆解，再完成具體的素養培育設計。按照史料實證的應用流程，可以將其拆解為搜集、解讀、運用三個維度。其中，史料搜集是較多初中歷史教師在進行素養培育時忽略的維度，學生應掌握基本的史料檢索方法，并具備對史料質量與主觀偏向性的認知能力，以此為后續解讀與應用奠定基礎。若所搜集的資料本身存在錯誤，則會導致后續整體學習環節變得無意義。同時，史料搜集能力的培育價值在互聯網時代也得到進一步提升，從積極角度考慮，學生可以應用互聯網高效獲取各類史料，降低了搜集的難度，而從消極角度分析，互聯網中充斥著各類虛假、偏激的歷史相關信息，學生在搜集時需要做好判別。

（二）史料解讀

解讀是史料實證素養的中心部分，初中階段的學生對史料的概念理解通常并不深入，加上其基本的學習形式圍繞教材展開，因此較易產生“史料即真理”的錯誤觀點。為此，初中歷史教師應改變學生的觀念，引導其通過主動接觸從多種立場對同一歷史事件進行表述的史料，認識到史料所具備的局限性，從而在進行解讀時適當跳出史料內容本身，對史料的來源、作者、創作背景進行深度解析，以此更好地從史料中提取高質量的內容，以供后續運用?？紤]到大部分學生均是在初中階段才開始系統地接觸歷史，其歷史思維尚未完全形成，且歷史基礎較為薄弱，因此教師在進行史料解讀時，應提供多角度的引導與輔助，以確保學生不會陷入困惑或出現嚴重的思考方向偏移。

（三）史料運用

運用是史料實證素養的培育目標，學生需要在完成對史料的搜集與解讀后，基于此提出自己對特定歷史內容的觀點與解釋，并保證這部分內容能有完善的史料證據鏈作為支持，以此將史料實證素養的進階延伸價值發揮出來，做好與歷史解釋核心素養培育的銜接。教師應將關注重點放在環境基礎的提供與設計上，可以通過提出討論主題或探究任務的方式，給予學生明確的史料運用方向指引，保證史料運用教學更加契合初中生的整體學習現狀與學習需求。

二、基于史料實證素養培育的初中歷史課堂教學實踐

（一）指導史料搜集方法，打好素養培育基礎

初中歷史教材的本質是經過處理與整合的二手史料，其大部分教學內容均是基于明確結論的客觀陳述，從史料實證素養中的史料搜集培育角度出發，教師應改變課程教學模式，結合初中生現實的歷史學習情況進行考慮，可以將教材中提出的結論作為目標，由學生通過自主收集史料完成對教材結論的證明，以此降低史料解讀與運用方面的壓力，從而使學生專注于史料的搜集。在這一過程中，教師應介紹多種史料搜集的維度與方法，使學生在學習后及時進行實踐運用，以強化學生的掌握效果。

以人教版中國歷史七年級下冊第2課“唐朝的建立與‘貞觀之治\"”為例，教材在介紹“貞觀之治”內容時，重點陳述了唐太宗與臣子的優秀品格，對于成就的介紹則較為籠統，考慮到可用于分析這段歷史的史料較為豐富，且理解門檻相對不高，適合學生獨立完成史料的搜集。而在具體方式上，學生直接接觸古籍史料可能難度過大，而從互聯網中檢索則對信息技術能力與判斷能力要求過高，為此，教師可以提前完成可用史料的收集，如增加魏征的《諫太宗十思疏》并附以現代文翻譯，或者將《舊唐書》《貞觀政要》等一手史料中的關鍵內容進行提取與簡化。在課堂教學過程中，學生需要模擬實際的史料檢索過程，判斷所選史料可能從哪些方面論證教材中的內容，以此建立對史料搜集的基本認識。需要注意的是，該形式對史料搜集能力的培養是并不完全的，且以結論為目標收集證據的形式也不符合歷史研究原則，教師應確保學生具備基本的史料搜集能力后，逐步改變教學形式，以構建完整的史料實證素養培育過程。

安排學生在每個歷史課程學習階段均自主搜集史料，可能并不符合學科教學進度要求，那么教師可以在課程設計階段跳過該環節，直接為學生提供高質量的史料進行解讀，但要保證史料搜集教學的基本密度，確保史料實證素養培養的完整性。

（二）創新史料呈現形式，拓展學生解讀空間

文字是大部分史料呈現的基本形式，但對于初中學生來說存在多方面的阻礙。首先是大部分史料為文言文，理解難度較大；其次是文字閱讀本身帶有一定的枯燥性，會影響學生的學習積極性；最后是文字的呈現效果較為單一，限制了學生的解讀維度。為此，教師在進行史料實證素養培育時，應當創新史料的呈現形式，將難以理解的文字史料轉化為圖片、影像等適合初中生直觀理解的內容，以此進一步調動其歷史學習的興趣，拓展史料解讀的思維范圍。

以人教版中國歷史七年級下冊第12課“遼宋夏金元時期經濟的繁榮”教學為例，在講述北宋時期商業的高度繁榮時，教師可以將文字史料與張擇端的《清明上河圖》結合起來，利用互聯網獲取《清明上河圖》的數字互動版本資源，并檢索描述當時北宋首都開封經濟繁榮的史料，將其以附注的方式融入互動情境中。在課堂教學進行至該環節時，教師可以利用電子互動白板將《清明上河圖》呈現出來，由學生自行選擇對細節的探究角度，使其能在短時間內建立對多樣化史料的理解，并在“北宋經濟繁榮”這一框架中完成解讀。例如在探究漕運相關內容時，屏幕可以顯示《宋史食貨志》對漕運管理的要求，學生在了解后，則可以基于交通運輸與經濟發展的關系，深化對當時北宋都城繁華的理解。這種史料呈現形式有效解決了本課程教學內容中并無具體歷史事件而導致的趣味性不足問題，全面提升了課堂教學效率。

教師也可以將基于史料所構建的情境拓展應用至課程教學的全過程，支持學生在學習教材中具體的結論內容時，能夠從情境中提取史料以完成論證，以此進一步拓展史料實證素養的培育范圍。

（三）設計引導驅動問題，提供解讀方向參考

學生由于歷史基礎、思維模式等存在差異，在進行史料解讀時所選用的思考流程以及得出的結論也可能存在個性化區別。教師應當尊重學生的個性化觀點，但也應避免學生提出違背基本史實或價值觀極端化的問題。為此，教師應當在學生圍繞史料進行解讀的階段，為其提供充足的自主探究空間，同時基于史料內容設計若干引導驅動問題，由學生在完成問題的過程中逐步規劃自己的史料解讀方向，以此保證課堂教學開展效果。

以人教版中國歷史七年級下冊第14課“遼宋夏金元時期的科技與文化\"教學為例，在講到“理學”板塊時，教材重點介紹了程顥、程頤和朱熹三位理學代表人物，對程朱理學的評價也是辯證的，認為其豐富了中華文化的思想內涵，但強調封建禮教束縛了人們的精神需求。教師可以以“程朱理學的價值與局限性”為主題，在課堂上安排簡單的史料解讀教學活動，并提出一系列問題對學生的實踐進行指引，“從現代角度來看，程朱理學的部分觀點十分極端，為什么能在宋朝時期被民眾和統治者廣為接受？”以此為學生提供明確的史料解讀方向指引，強調史料解讀應當結合當時歷史實際情況進行分析，并將范圍限定在程朱觀點解讀上，引導學生結合歷史背景，運用時空觀念進行思考。在具體問題的指引下，教師可以將難度偏大、流程復雜的史料解讀轉化為方向可控、內容直觀的形式，確保史料實證素養培育的基本價值得以實現。然后，教師應根據學生的具體學習表現，對問題的呈現形式進行優化，如適當減少其中的提示部分，以擴大能力培養范圍，平衡好教學的難易程度。

在設計問題的表述形式時，教師應避免使用絕對化的語言表述方式；在規劃學生的探究方向時，教師應提供具體的史料內容來展示讓人信服的觀點，并引導學生采用類似觀點進行解讀。

（四）設立自主探究任務，強化史料運用能力

史料運用能力的培養應當以學生自主探究實踐的形式完成，教師應當在課程教學內容基本完成后，圍繞其中特定內容設計一個綜合性的探究任務，讓學生以小組為單位進行合作學習，完成史料搜索、解讀和運用的全過程，最終得出具體觀點并附以完整的證據鏈，從而實現對史料實證素養的全面培育。另外，小組合作的形式能夠顯著降低任務完成難度，無需教師提供過多指引，以確保不會對學生的史料運用造成干擾。

以人教版中國歷史七年級下冊第15課“明朝的統治”和第17課“明朝的滅亡和清朝的建立”教學為例，這兩個課時講述了明朝從建立到滅亡的歷史，適合安排學生基于明朝的政治制度理解明朝滅亡的原因。探究任務應以小組合作的形式展開，學生小組應確立本次探究流程，首先通過檢索史料了解明太祖朱元璋廢除丞相的原因，如《經世大典》中描述的“丞相燕帖木兒廢立皇帝”；其次是從《明太祖實錄》《明史》中了解胡惟庸案，明確廢丞相的契機；再次依據《明史》來研究明朝中后期宦官當權，內閣首輔掌控權力等內容；最后按照時間順序所收集的史料進行深入解讀，圍繞“廢丞相立內閣”這一關聯主題進行探究，并通過交流討論表達自身觀點。例如，學生可能先判讀出明太祖廢丞相的目的確實為加強皇權，但導致皇帝負擔加重，長此以往，內閣首輔的權力已超過以往丞相的權限范圍，因此認為廢除丞相并不是一個完全正確的做法，強化皇權的效果也是相對有限的。在這一過程中，學生依據對史料的分析與解讀，經過多方論證，實現了史料實證素養的培育。

在實際教學中，學生的合作學習表現可能并不會如此理想化，應由教師通過過程性評價來掌握其探究情況，并提供必要的思路指引。

（五）完善教學評價環節，全面檢驗素養情況

教學評價能夠有效檢驗學生的核心素養培育情況，支持學生根據評價反饋安排后續學習規劃，并協助教師深化對學生的了解，以更好地完成教學設計。史料實證作為一個流程相對復雜的核心素養，更依賴教學評價來進行深入分析，為此，教師應當將過程性評價與結果性評價進行有機結合，共同構成一個完善的教學評價體系，從學生的史料選擇、解讀維度、解讀深度、史料證據鏈完整性等多個方面進行評價。

以人教版中國歷史七年級下冊第1課“隋朝統一與滅亡”為例，隋朝作為一個大一統王朝，自統一后僅29年便滅亡于民變，學生可能會對背后的原因產生好奇。為此，教師可以以“隋朝的滅亡原因”為主題安排探究活動，并觀察學生的史料搜索與運用過程，以不同的方式進行評價，以便規劃后續的教學內容。例如，有的學生利用互聯網平臺直接檢索他人的主觀結論，缺乏自己的思考，教師應對這一情況進行記錄，以便在后續史料搜集方法的教學中進行重點陳述；有的學生所搜集的史料與自身觀點不契合，則教師需要在后續教學中針對該史料的運用問題進行教學?？紤]到本課是本學期的第一次課程，此環節的教學評價更多的是支持教師與學生掌握史料實證素養培育情況，所展現出來的問題無須在本次課堂中全部解決，教師通過總結學生探究成果的方式完成課堂教學收尾即可。

教師應引導學生做好教學評價與考試之間的區分，減少學生對教學評價環節的抵觸情緒，呈現自己真實的學習情況，以及時發現問題并加以解決。

三、結語

綜上所述，初中歷史教師應對學科核心素養中歷史實證的具體要求和培育價值進行全面分析，認識到史料在歷史教學中的必要性，從搜索史料、解讀史料和運用史料三個維度做好教學設計。在這一過程中，教師應認識到史料本身存在較大的理解難度，并通過改變其呈現形式以及教學開展模式，引導學生更好地學習歷史知識，提升歷史核心素養。

注：本文系2021年浙江省教育廳教研室教研課題“基于史料實證的歷史與社會課例研究”（課題編號：G2021065）的研究成果。

（宋行軍）