大概念下的初中文言實詞訓話教學路徑

在初中文言文教學中，文言實詞訓話是最基本的教學內容，可以幫助學生積累豐富的文言詞匯，提升學生的文言文閱讀理解能力。但是在實際教學中，教師的教學方法比較單一，導致學生學習興趣不高，教學效果不佳。為了改善學情，教師應結合初中文言文教材內容及教學目標，從大概念視角出發，以大概念為核心開展文言文教學，使課程內容結構化，以主題詞為引領，使課程內容情境化，實現學生文言文訓話核心素養的發展，探索實施大概念指導文言文訓話教學的路徑?；诖蟾拍钣栐捊虒W路徑，能夠有效提升文言實詞訓話教學效果，促使學生掌握基本的文言知識和技能，提升閱讀理解能力。

一、初中文言實詞訓詁教學的關鍵

（一）詞性的訓話

在初中文言文教學中，實詞訓話與大概念之間存在著緊密的內在邏輯關聯。大概念作為學科知識體系中的核心觀念，對學生深入理解和掌握文言文具有重要意義。實詞訓話是文言文訓話的基礎，是學生掌握文言文大概念的關鍵。首先，名詞作為實詞的一大類，其詞義的變化往往與古今異義、一詞多義等現象有關。這些現象背后往往蘊含著豐富的文化、歷史和社會信息。一些名詞在古代具有特定的含義，現代發生了詞義的轉變。通過實詞訓話，學生能夠了解這些名詞的古今意義，從而更好地理解文言文大概念。其次，動詞在文言文中的詞義引申和活用現象也與大概念緊密相連。動詞作為表示動作、狀態或存在、變化的實詞，其詞義的變化往往反映了人們對事物認識的變化。通過實詞訓話，學生能夠了解動詞在不同語境下的含義，從而更好地理解文言文中的大概念。再次，形容詞在文言文中的詞義變化同樣與大概念密切相關。形容詞用于描寫事物的性質、狀態或特征，其詞義的變化往往反映了人們對事物性質、狀態或特征認識的變化。通過實詞訓話，學生能夠學會根據上下文語境推斷形容詞的含義，從而更好地理解文言文中的大概念。最后，副詞在文言文中的詞義變化也與大概念緊密相連。副詞用于修飾動詞、形容詞，表示程度、范圍、時間等，其詞義的變化往往反映了人們對動作、狀態或存在、變化程度的認識的深化。通過實詞訓話，學生能夠學會分析副詞在句子中的意義，從而更好地理解文言文中的大概念。

（二）詞義的訓話

在文言文教學中，詞義的豐富性反映了古代人民的生活、時代變遷與傳承傳統文化的重要作用。在歷史的不斷變遷中，實詞的意義往往會發生一定的變化，由本義不斷產生新的引申義。王力先生說：“詞的本義，就是詞的本來的意義，也就是從記錄這個詞的漢字結構（有文字形體可考）上所反映出來的，并在古代文獻用例中得到證明的含義?！痹~語的本義具有形象性。運用形訓，帶著學生依據漢字結構特征和歷史文獻材料來推測詞語本義。由詞語的本義生發引申義和比喻義，進行多元角度的闡釋，彰顯了古代漢語詞義的靈活性和包容性。探究詞語本義，就是探究一詞多義的源頭。王力先生說：“對本意有了體會，對于某些詞便可以推想，而且也可以了解得更為透徹。”詞語本義在后期流變中形成一詞多義現象。詞義具有同源性，各個引申出來的義項都源出本義，引申義之間因相關或相似相互引申。詞語的含義具有流變性，隨著語境的變化，各義項引申后再引申，產生本義到新義的流變。詞語的含義具有文化性，義項之間的聯系體現出經濟、政治、文化生活中的民族文化心理，我們可以通過一詞多義來感悟語言文化的多樣性。由此可見，承載著優秀傳統文化的古代漢語詞義具有旺盛的、發散的引申能力。

講解實詞的古今異義現象，有助于學生了解一詞多義，從而提高文言文訓詁能力。古今異義是指在古代和現代，同一個詞語具有不同的含義。這種現象產生的原因有很多，比如社會的發展、文化的變遷、語言的演化等。在教學過程中，首先，教師可以舉例說明一些常見的古今異義詞，讓學生了解古今詞義的不同。甲骨文作為中國最早的成熟文字系統，其獨特的象形和指事特征揭示了古代社會的風貌和先民的思維方式。例如，“心”字在甲骨文中是以心臟的形狀為基礎，但隨著時間的推移，它的形態逐漸簡化，并在現代漢字中失去了原有的象形特征，轉而承載更為抽象的概念：思想、感情。通過對比甲骨文與今天楷書的差異，學生不僅能夠理解文字的演變，還能夠深入體會詞義隨文化發展而豐富和變化的過程。其次，教師可以引導學生探索一些甲骨文中的詞匯在現代漢語中的異義現象。例如，圖在甲骨文中是指用繩線編織的捕魚或捕獵的工具，而現代漢語中的“網”除了保留這一原始意義之外，還衍生出互聯網等高科技領域的概念。這種古今異義現象不僅展示了語言隨著科技進步而擴展的活力，也反映了社會文化的飛速發展。通過講解古今異義詞和一詞多義，能夠幫助學生探索、認知詞語本義，從而提高實詞訓話能力。同時，這種教學方式能夠激發學生對文字學習和優秀傳統文化的興趣。

（三）情境的訓話

在初中文言文教學中，培養學生在語言情境中推斷詞義的能力是提高閱讀理解水平的關鍵。詞義并非孤立存在，而是與語境密切相關。通過分析上下文語言情境，有助于學生理解和把握詞語的準確含義。首先，上下文是指詞語所在的句子、段落乃至整個文本的前后文。文言文中詞語的含義往往需要結合上下文語言情境來推斷，通過詞語前后的詞匯、句子結構、語氣等，來揣摩詞語的具體含義。例如《論語》寫道：“子曰：‘學而時習之，不亦說乎？\"”其中的“說”字在古代意為“高興”，是通過“學而時習之”這一前文情境推斷出來的。其次，引導學生運用邏輯推理、詞義引申等方法，幫助他們在語境中推斷詞義。通過這些方法，學生能夠更準確地翻譯文言文，提高閱讀理解能力。最后，培養學生根據上下文語言情境推斷詞義的能力，還可以通過一些專題練習來實現質量檢測。教師可以設計一些詞義訓話填空、句子訓話、課內外文本閱讀理解等練習題，讓學生在具體語言情境實踐中解決問題。這樣既能鞏固文言知識，又能提高學生的應用能力。

二、大概念下的初中文言實詞訓話教學路徑

（一）引導學生掌握文言文句法，了解倒裝句常識

古代漢語與現代漢語語法大同小異，句子的句法結構基本一致，倒裝句（賓語前置、定語后置、狀語后置、主謂倒裝）除外。文言文句子是按“主語 + 狀語 + 謂語 + 定語 + 賓語”的順序排列的。主語、賓語大多由名詞、代詞充當，謂語大多由形容詞、動詞充當，定語由名詞、代詞充當，狀語由副詞充當。根據實詞所處的句法位置，能夠推知其意義。

賓語前置是指將賓語提到動詞前，大致分為三種情況：一是否定句中代詞作賓語，賓語一般置于動詞前。例如，《鄒忌諷齊王納諫》中的“忌不自信”正常語序為“忌不信自”，翻譯為“鄒忌不相信自己”。二是疑問句中疑問代詞作賓語，賓語一般前置。例如《岳陽樓記》中的“吾誰與歸？”正常語序為“吾與誰歸？”翻譯為“我和誰一道呢？”三是用助詞“之”“是”將賓語提到動詞前，以加重語氣。如成語唯利是圖，正常語序為“唯圖利”，翻譯為“只貪圖利益”。

在文言文中，有時為了突出和強調定語，會把定語放在中心詞之后，并加上“者”“之”“所”等字，作為定語后置的標志。一是借助結構助詞“之”將定語放在中心詞之后，以強調定語。例如《岳陽樓記》中的“居廟堂之高，則憂其民；處江湖之遠，則憂其君。”正常語序為“居高之廟堂，處遠之江湖”，譯為“處在高高的朝堂，就為那老百姓操心；住在僻遠的民間，就為那君主擔憂?！币话銇碚f，一部分修飾性的定語才有這種后置情況。二是數量詞定語后置。文言文中數量詞或數詞作定語，可以后置。例如《陳涉世家》中的“比至陳，車六七百乘，騎千余，卒數萬人。”其中，“車”“騎”“卒”均是中心詞，數量詞“六七百乘”“千余”“數萬人”均后置，以此突出定語。

為了強調謂語，文言文有時將謂語放在主語前，這就是主謂倒裝。例如《論語》中的“賢哉，回也！”就是主謂倒裝句，正常語序是“回賢哉也！”“回”是主語，“賢”是謂語。又如《愚公移山》中的“甚矣，汝之不惠！”也是主謂倒裝句，正常語序應是“汝之不惠，甚矣！”其中，“汝之不惠”是主語，“甚矣”是謂語。主語先說的情況多用于感嘆句。

（二）形訓、義訓、聲訓，學習文言實詞訓詁的常用方法

在初中文言文教學中，學生往往不能獨立完成文言實詞訓話的內容，這主要是因為缺乏必要的文言實詞訓話知識，需要教師的引導和幫助。初中文言文學習的一個重要任務就是通過文言實詞訓話，將文言詞句準確翻譯出來。文言實詞訓話主要包括形訓、義訓和聲訓三種方法。形訓、義訓、聲訓等訓話方法延續了幾千年，至今仍具有重要的學術價值。在“大概念”視域下，教師可以引導學生從形訓、義訓、聲訓三方面來理解和應用這些訓詁方法。

首先，形訓是通過分析實詞的形體結構來解釋詞義的方法。在文言文中，許多實詞的形體結構與其意義密切相關。一些會意字和形聲字的意義往往可以通過分析形體結構來推測。教師可以引導學生觀察實詞的形體結構，幫助其理解詞義。例如《周亞夫軍細柳》中的“直馳入”，其中的“馳”，學生可以理解為“馳，形聲，從馬，也聲”，形聲字的形符“馬”表示意義范圍，聲符表示讀音，從而推測其意義為“車馬等奔跑”。

其次，義訓是指通過解釋實詞的意義來解釋詞義的方法，可以有效幫助學生學習和掌握文言詞義。在初中文言文教學中，通過解釋詞義，學生能夠理解文言實詞的含義。例如《論語子張》中的“仁在其中矣”，對于其中的“仁”字，《說文解字》解釋為“從人從二，親也”，意義為“對人親善”。教師可以通過引用經典文獻《禮記中庸》中的例句“仁者人也，親親為人”，幫助學生理解“仁”字的內涵和外延：“仁”是古代含義極廣的道德觀念，核心指人與人相互親愛。

最后，聲訓是依據詞語的聲韻特征來探尋詞義的方法，借助聲音相同或相近的字解釋詞義，推求詞義的來源，說明命名的緣由。文言文中，許多實詞的語音形式與其意義密切相關，教師應引導學生分析實詞的語音特征，深化其對詞義的理解。東漢學者劉熙所著《釋名》即專以聲訓詮釋詞義。例如解析“鼓”字時，其聲訓關系表現為音轉相近一“鼓，郭也，張皮以冒之，其中空也”（注：郭意為外擴）。

綜上所述，初中文言實詞訓話中的形訓、義訓、聲訓三種方法都是非常重要的。通過這三種訓話方法，學生能夠更準確地訓話詞義，進而準確翻譯文言文篇章。

（三）以篇章理解為載體，確定文本的主題詞

基于大概念的文言實詞訓話教學路徑，是從“大概念”的視角出發，以篇章理解為載體，確定主題詞，形成更加高效的文言文教學方法。在文言文教學中，首先，教師要引導學生對文言實詞訓話的相關知識進行遷移，幫助學生利用文本中的某個實詞來梳理概括出文本主題詞，進而提升文言文訓話核心素養。其次，教師要引導學生形成對文言實詞訓話的整體認知。在初中文言文教學中，教師應明確教學目標和教學內容，并根據教學目標和內容來確定大概念。在大概念指導下，學生通過梳理文言實詞的含義，試著尋找篇章主題詞，進而尋找大單元主題詞。以主題詞為引領，進而實現課程內容的結構化、明晰化。例如，在學習《愚公移山》時，學生通過反復研讀文本，能夠發現本文的主題詞是“不已”，整篇文章圍繞主題詞“不已”展開，分別是“不已之謀”“不已之行”“不已之誠”。又如，在學習八年級上冊第六單元時，學生先反復研讀單篇主題詞，再聚合四篇古詩文的主題詞，能夠發現本單元的主題詞是“大丈夫”，每一個主要人物形象都符合“有大志、有作為、有氣節”的特點，建構起偉大的民族精神。這樣的教學方式有助于學生更好地理解和記憶文言實詞訓話知識，同時提高概括總結能力。

通過基于大概念的文言實詞訓話教學路徑，學生能夠在教師的引導下逐步建立起一套完整的文言實詞訓話知識體系，這不僅有助于提高文言文閱讀理解能力，還能培養獨立思考和分析問題的能力。

三、結語

在初中文言文教學中，文言實詞訓話是重要的教學內容。教師應著力引導學生依托大概念進行學習，構建結構化的文言知識體系。通過運用形訓、義訓、聲訓等訓話方法對實詞進行訓詁，能夠為文言文學習奠定堅實的基礎。教師應善于融合課程方案、課程標準、教材內容及學生認知水平，創設具象化的文言文教學情境，并以大概念為指引，推進單篇或大單元的主題詞教學設計，切實提升學生的文言文訓詁核心素養。

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2025年度課題“大概念視域下初中文言文訓話教學的實踐研究”（課題編號：2025C635）的研究成果。

（宋行軍）