小學語文略讀課教學設計策略

當前小學語文略讀課教學實踐中存在兩類突出問題：一是部分教師為了節省教學時間，對略讀課的處理較為隨意，僅要求學生自主閱讀，并未給予學生必要的方法指導，也未進行學習任務設計；二是部分教師未能準確把握略讀課的功能定位，將其等同于精讀課文進行細致講解，導致課堂呈現“滿堂灌”或“滿堂問”的教學形態。這兩種傾向均背離了略讀課“自主閱讀、方法遷移”的課程定位，不僅壓縮了學生自讀自悟的時空，阻礙了其思維能力的發展，更難以實現語文核心素養的有效提升，亟待通過明確功能定位與優化教學策略加以改進。鑒于此，本文深人探索略讀課的設計策略，力求體現教材編寫意圖，凸顯其特殊功能。

一、尋找理論依據，把準功能定位

（一）立足課標要求，明確教學導向

《義務教育語文課程標準（2022版）》在“課程理念”中強調增強課程實施的情境性與實踐性，促進學習方式的變革，要“創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，促進學生自主、合作、探究性學習”。課程標準在“總目標”中還指出：要讓學生“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力。”

這表明在語文閱讀課堂教學中，教師應致力于教會學生自主閱讀，助力學生自讀自悟，在相關學習活動中培養語言文字運用能力，指向核心素養的形成與發展。目前，單元統整意識下的單篇教學仍然是小學語文教學落實語文要素、培育核心素養的基礎載體與關鍵環節。在具體實施過程中，略讀課作為教材閱讀課的重要組成部分，理應進行合理設計，讓其在培養學生語言運用能力和思維能力等核心素養方面發揮積極作用。

（二）遵循教材理念，把握編寫邏輯

統編教材秉持兩大核心編寫理念：其一，以“人文主題”與“語文要素”雙線架構單元體系。語文要素作為課程標準學段目標的具象化呈現，涵蓋必備的語文知識、關鍵的語文能力、適切的學習策略以及良好的學習習慣。每個單元均需圍繞語文要素，貫穿其倡導方法的學習與實踐，略讀課的教學設計也要遵循這一邏輯。其二，構建“精讀、略讀、整本書閱讀”三位一體的閱讀教學體系。其中，位于單元末尾的略讀課文是銜接精讀教學與課外整本書閱讀的重要橋梁。在略讀課教學中，教師要充分尊重學生的主體地位，賦予其自主閱讀的空間，引導學生將精讀課所學方法遷移運用，為后續開展整本書閱讀奠定方法論基礎。

（三）借鑒名家觀點，明晰功能定位

統編教材課文被分為精讀和略讀兩種課型，精讀課由教師講解，舉例子、給方法，略讀課由學生自己讀，將精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去體會。現代教育家葉圣陶先生說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”這強調了略讀課在學生運用閱讀方法、提升閱讀能力方面的重要作用。由此可見略讀課在小學語文課程中的功能定位：它是閱讀方法遷移的實踐平臺，是銜接精讀教學與整本書閱讀的橋梁，能夠有效培養學生的自主閱讀能力，確保單元語文要素扎實落地，客觀檢驗精讀教學的實際效果并提供必要補充。

二、梳理設計思路，確定一般流程

從編排體例來看，略讀課文大都沒有課后習題，但設置有課前學習提示語。教師教學參考書上說，略讀課要“圍繞學習提示展開教學。”也就是說，學習提示提出了基本的閱讀任務。在三年級上冊第一篇略讀課文出現時，文末提示語有“略讀課文可以讀得粗略一些，了解大意就行。如果有個別的字不認識、個別的詞語不理解，也沒有關系。”這是略讀課文學習的基本要求。有了以上理論依據和實施建議作為支撐，我們能夠總結出略讀課教學的設計思路是：略讀課文指向粗知文章大意，不求咬文嚼字；它承擔的一個功能是遷移運用從精讀課文中學到的方法；學生在學習略讀課文時應處于主體地位，教師要給予其充分的自主閱讀權利；學習提示給定了主要閱讀任務，但還要關照單元語文要素的落實。那么，小學語文略讀課教學設計的一般流程應包含以下幾個基本步驟：

（一）激趣導入，師生共同確定學習任務

為了讓學生逐步掌握略讀課學習方法，教師可以訓練學生自主確定學習任務，這樣做的好處是在課堂前幾分鐘就能將學生的主體地位確立起來，調動其主動性。導人后，學生閱讀“學習提示”，并提取任務信息，很容易就能確定學習任務。教師再根據單元語文要素和教學目標適當補充任務或分解任務。

（二）整體感知，指導概括主要內容

明確學習任務后，教師要給出幾分鐘時間，讓學生通讀課文，邊讀邊思考，用自己的話概括課文的主要內容。有研究表明，概括是思維的最高特征，是不容易的，教師要注意引導和訓練。概括課文主要內容的常用方法有：串聯起因、經過、結果法；六要素法；情節曲線法；擬小標題法；摘主法，即找關鍵詞句概括法；借助表格歸納法等。這是學生參與意識持續激發的起始階段，處理效果甚至關乎整節課的學習氣氛和狀態，要在時間上給予基本保證，不要有“水過地皮濕之嫌”。另外，要盡量爭取不同水平學生參與補充和完善，不能僅靠個別學生一錘定音。

（三）鎖定重點，進行略教精學

1.鎖定重點語段，科學取舍

一般情況下，略讀課文只安排一個課時，教師要根據學習目標對教學內容進行大膽取舍，長文短教。鎖定的重點應該是主要情節、主要人物、關鍵語句。如《燈光》一文中幾次燈光的描寫；《金色的魚鉤》中老班長的言行；《不懂就要問》中最后一個關鍵句。這些重點直接指向當節課學習任務，或關于語文要素，或關于人文主題，或關于要訓練的學習方法、技能重點等。

2.搭好支架，略教精學

支架這個說法是一種概念借用，通俗地說，就是為學生提供適當的、小步調的線索或提示，目的是讓學生通過這些臺階式的支持實現問題的解決，助力有效自學。理論支持源于著名心理學家維果斯基的“最臨近發展區”。目前，國際上對于教學支架的分類尚無統一觀點，依據不同，分類也不同。有依據教學活動分類的，有依據支架表現形式、支架作用、支架來源分類的。其中，以教學活動為依據，可以分為情境支架、問題支架、導學支架等。本文所涉及的支架主要是導學支架。支架在什么時候搭建最合適呢？筆者大致梳理出以下幾個時機：任務過大處、問題過繁處、深度難抵處、適合比較處、思維停滯處和學有捷徑處等。下面列舉幾種常用的導學支架。

第一，任務分解式支架：就是圍繞自讀任務中的大問題再增設幾個臺階式的小問題，使重點任務有梯度地完成。比如，在教學統編版六年級上冊第四單元《金色的魚鉤》時，感受老班長的人物形象是本課的主要任務。這個任務較大，教師設置了三個小板塊助力學生高效自讀。一是尋找描寫老班長外貌和語言的句子，直觀感受老班長的可親可敬；二是借助老班長的“笑”和“我”的“哭”來對比感受老班長的無私與樂觀;三是借助“我”的心理描寫，再次從側面感受老班長的崇高與偉大。三次感受、層層深入，學生在閱讀、思考、批注與交流中感受老班長的崇高精神，體會小說刻畫人物形象的多樣化，提升了自讀鑒賞能力。

第二，分項表格式支架：就是提供一個簡明的表格，幫助學生梳理內容，提取有用信息，將散亂在課文中的知識以組塊化的形式規整起來。比如，在《京劇趣談》中，教師設置自讀任務：“默讀《亮相》，思考文中寫了幾種亮相，分別有什么好處，完成表格（如表1所示），并找出文中介紹的兩種亮相方式，說說與生活實際不相符的地方。”

表1

第三，對照啟思式支架：教師從舊知中篩選一些類似情境、案例或示范性文字，引導學生與新知進行比較，在“對照”中觸發觀察，激活思維，找到理解的突破口。例如，在教學《金色的魚鉤》時，教師先帶領學生回顧本單元《橋》和《窮人》這兩篇文章分別采用什么方法來刻畫主要人物的，再導人今天的學習任務：作者是用什么方法來塑造老班長這個人物形象的？這樣通過新知連舊知，學生的思維很容易快速啟動。

最常見的支架還有方法回顧與復習、提供類似情境（案例、示范性例子）、正反示例式、填空支持式、方法菜單式、拓展性練習鞏固等。

略教彰顯的是教師主導，主要體現在自學指導設計、教學環節推進、教學過程過渡、教學時間調控、教學支架搭建、學生表現評價等。其中，教學支架搭建是最關鍵的，因為略讀課要遷移運用精讀課學到的方法，但是在完成過程中學生肯定會遇到困難，教師要及時提供幫助。不過，這里只是搭支架，不是講授或傳授。精學主要是指學生在教師提供的支架幫助下，自主、合作完成學習任務的過程，或靜讀默思，或總結梳理，或分享交流，在完成過程中提升思考能力、感悟能力、表達能力與合作能力。

教師搭建學習支架通常要做到以下三點：一是精準把握學情。不同年級不同班級的學生認知水平、知識儲備以及學習能力存在顯著差異，需要搭建不同類型的支架。只有精準定位學生的知識基礎與能力邊界，定制合適的支架，才能順學而教。例如，針對低年級學生直觀思維占主導的特點，可以設計圖文結合、游戲化的支架；而高年級學生具備一定的抽象思維能力，則適合問題鏈、思維導圖等邏輯性較強的支架類型。二是確保簡明易用。學習支架本就是為學生學習提供的階梯式支持，因此要聚焦核心教學目標，以清晰、直接的方式呈現關鍵思路或方法，確保學生能夠輕松理解并有效運用。三是堅持寧缺毋濫。學習支架的使用要堅持“適度干預”理念，做到“當用則用，當省則省”，真正發揮支架在突破學習難點、引導思維進階中的關鍵作用，而非成為阻礙學生自主發展的枷鎖，增添學生負擔。

（四）再度遷移學法，鞏固拓展

拓展內容可以根據課堂剩余時間靈活安排。比如，根據文本語言特點鏈接相似語段、根據文本特點鏈接相關背景材料、根據文本共性鏈接同類文章等。總之，可以找到類似的小短篇，進行方法遷移或知識鞏固；可以推薦閱讀，將課內外結合起來；也可以進行小練筆，將讀寫結合起來。課內進行的鞏固性練習一定要少而精。

（五）課堂總結，固化收獲

課程結束前，教師要讓學生自己進行總結，說說這節課的收獲。學生可以從思想情感、寫作方法、知識內容、合作學習、技能提升等方面去概括自己的收獲。

三、比較設計異同，把準略讀精讀

略讀課與精讀課教學設計存在異同。相同之處在于：理想的精讀課與略讀課的共同做法是整入整出，即從整體出發，先進行全景式“掃描”，比如初讀后概括主要內容、梳理主要情節等，對課文相關情節進行初步預覽后，帶著某個問題進行思辨性閱讀，最終回歸整體，進行總結拓展。這樣更符合學生的認知規律，便于學生理解和記憶。不同之處主要體現在教學內容選擇和教學方法運用上。精讀課教學內容全面而豐富，要學詞學句，要關注完整情節和細膩情感，要關注寫作特點等;略讀課的任務相對單一，直奔要點，不蔓不枝，一課一得。

教學方法上，精讀課講究創設情境，想象內化，教師經常要引領學生想象畫面，入境朗讀，要咬文嚼字、精讀細品，要讀進去，再讀出來、想開來；略讀課學得比較概括和粗放，更偏重已經習得的學法和技能的遷移運用，環節少，合作交流較多，過程簡明。

四、創新實踐策略，助力有效教學

（一）學法遷移，著眼綜合運用

語文課文內容的豐富性、模糊性以及寫法的綜合性、獨特性，決定了語文略讀課不會像數學練習題那樣精準。因此，略讀課上，學生要遷移運用的學法可能不只來自本單元，還要著眼多單元綜合。閱讀方法如略讀、跳讀、瀏覽，還有圈畫批注法、速讀瀏覽法、查閱資料法、有目的閱讀法等，概括方法如摘要法、串聯法、抓住關鍵提煉法等不一定是本單元才學到的方法，也可能是多種方法的綜合運用。教師可以提示、發現并總結方法，使“教”的過程變“簡略”，盡量減少甚至杜絕強勢導引和簡單“告知”。正是這些方法在略讀過程中舉一反三、遷移運用，才能更好地實現“教”是為了“不教”。

（二）多元合作，關注學生差異

課堂合作學習多采用小組形式，小組規模需要結合任務難度、時間安排以及學生座位等實際情況來確定。可以采用同桌合作的形式，因為小范圍合作更容易聚焦學習重點，提升互動效率，而且有助于弱勢學生充分參與，避免班級中出現“被遺忘的角落”。

五、結語

略讀課是統編教材閱讀體系中必不可少的一環，其教學實踐既需要堅守“自主閱讀、方法遷移”的功能定位，也要在學情把握、任務設計、支架搭建中體現教學智慧。唯有精準的功能定位與靈動的教學策略才能充分激活略讀課的獨特價值，真正將課堂還給學生，讓略讀課成為學生實踐閱讀方法的“試驗田”發展思維能力的“練兵場”，使他們在自主閱讀過程中真正學會閱讀、愛上閱讀，為語文核心素養的生長筑牢根基。

（宋行軍）