核心素養導向下優化課堂讀寫作業設計策略

隨著教育改革的不斷深人，核心素養的培養已經成為當前教育領域的重要議題。作為語文教學的重要組成部分，課堂讀寫作業的設計與實施直接關系到學生核心素養的提升。然而，傳統的讀寫作業往往存在形式單一、內容枯燥等問題，難以激發學生的學習興趣與積極性。因此，如何在核心素養導向下優化課堂讀寫作業設計，成為當前語文教學亟待解決的問題。

一、核心素養導向下優化課堂讀寫作業設計原則

（一）激發學習興趣與動機

設計讀寫作業的首要原則是激發學生的學習興趣與動機。學習動機是推動學生學習的內部動力，興趣則是學習動機中最活躍、最現實的部分。為了激發學生的讀寫興趣，作業設計應靈活新穎、富有趣味性，并緊密貼合學生的生活實際和興趣點。通過設計與學生興趣相關的主題、情境或任務，可以增強學生的求知欲和探索欲，使他們更愿意主動參與讀寫活動。同時，作業設計還應注重引導學生發現讀寫活動的價值和意義，從而培養他們的自主學習能力和終身學習的習慣。

（二）注重遷移與應用

讀寫作業的設計應注重學習遷移的規律，即讓學生在完成作業的過程中，將所學知識運用到新的情境中，實現知識的遷移與應用。這要求教師在設計作業時不僅要關注學生對知識的掌握情況，還要注重培養他們的創新思維和實踐能力。通過設計具有開放性和探究性的作業任務，如閱讀理解后的創意寫作、基于文本的信息整合與表達等，有助于學生在完成作業的過程中不斷地運用和鞏固所學知識，提高讀寫能力和綜合素養。

（三）遵循記憶與認知規律

在設計讀寫作業時，教師應遵循記憶與認知規律，合理控制作業難度和數量。適度學習對增強記憶是有益的，但過度學習會產生疲勞、注意力分散等負面影響。因此，教師在設計作業時，應充分考慮學生的認知能力和學習負擔，避免布置過多或過于復雜的任務。同時，作業設計還應注重知識的層次性與遞進性，通過逐步引導學生深入探究問題，提升他們的認知水平和思維能力。

（四）強調情境與任務的真實性

為了培養學生的核心素養，讀寫作業的設計應強調情境與任務的真實性。真實的情境和任務能夠讓學生更好地理解和運用所學知識，提高他們的實踐能力和問題解決能力。在設計作業時，教師可以創設與學生實際生活緊密相關的情境和任務，如模擬新聞報道撰寫、書信往來等，讓學生在完成作業的過程中體驗到讀寫的實際應用價值，從而增強他們的學習動力。

二、核心素養導向下優化課堂讀寫作業設計的有效策略

（一）趣味引領，激發讀寫熱情

核心素養導向下，小學語文優化課堂讀寫作業設計的有效策略之一便是趣味引領，以充分激發學生的讀寫熱情。在設計讀寫作業時，教師應充分考慮小學生的心理特點和興趣愛好，增強趣味性，使作業變得生動、有趣且富有吸引力。通過趣味性的作業設計，學生能夠更加積極主動地參與到讀寫活動，從而有效提升讀寫興趣。

例如，在教授小學三年級上冊第三單元“奇妙的童話”這一主題時，教師可以圍繞“感受童話豐富的想象”這一閱讀目標，以及“試著自己編童話、寫童話”這一習作目標，設計一系列富有創意的讀寫作業。教師可以引導學生閱讀教材中的課文，如《賣火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》等，通過生動的情節和豐富的想象激發學生的閱讀興趣。在閱讀過程中，教師可以設計一些趣味性的問題，如“你最喜歡童話中的哪個角色？為什么？”“如果你是童話中的主人公，你會怎么做？”，引導學生深人思考，培養他們的批判性思維和創新能力。接著，教師可以布置一項創意寫作作業，要求學生根據自己對童話的理解和想象，編寫一個屬于自己的童話故事。在編寫過程中，教師鼓勵學生大膽想象，創造出獨特的角色、情節和結局。為了增加作業的趣味性，教師還可以設置一些寫作提示或挑戰，如“讓你的童話故事中有一個會說話的動物”“讓你的童話故事中有一個神奇的魔法道具”等，這些提示和挑戰能夠激發學生的創造力，讓他們在寫作過程中享受更多的樂趣。

（二）情境創設，深化讀寫理解

情境創設是指教師根據教學內容和教學目標，精心構建一個與學生生活或經驗緊密相關的具體場景，使學生在這一場景中進行讀寫活動。通過情境的營造，學生能夠更加直觀地感受到文本所描繪的世界，從而更加深人地理解文本的內涵與情感。這種策略不僅能夠提升學生的閱讀理解能力，還能夠激發他們的寫作靈感，使他們在讀寫過程中更加主動地思考與探索。在情境創設過程中，教師要充分考慮學生的年齡特點和認知水平，確保情境既貼近學生的實際生活，又具有一定的挑戰性和啟發性，從而真正達到深化讀寫理解的目的。

例如，在教授《大青樹下的小學》一課時，教師可以引導學生通過細致閱讀，了解課文所描繪的邊疆民族小學的獨特風情和孩子們的學習生活。隨后，為了深化學生對課文的理解，教師可以設計一個“走進大青樹下的小學”主題情境化讀寫作業。作業分為幾個部分：首先，讓學生想象自己是一名來自某個民族的小學生，正走在通往大青樹下的小學的路上，并描述沿途風景、自己的心情以及與其他民族小伙伴的互動，以此鍛煉學生的觀察力和想象力，同時加深他們對課文背景的理解。其次，教師可以設置一個“課堂體驗”環節，讓學生想象自己正坐在教室里，聽著銅鐘敲響的上課鈴聲，感受不同民族同學之間的友愛與團結。同時，要求學生以第一人稱的視角，寫下自已在這樣一堂課上的所見所聞所感，特別是要突出課堂上那種歡樂、祥和的學習氛圍，以及小動物們也被吸引過來聆聽讀書聲的情景。這樣的寫作練習不僅能夠提升學生的寫作能力，還能夠讓他們更加深刻地體會到文本中所蘊含的情感價值。最后，教師可以設計一個“課后活動”的情境化作業，讓學生想象下課后的校園里，同學們在操場上摔跤、跳舞、玩耍的情景，以及他們如何分享各自民族的文化和傳統，并以圖文并茂的形式，創作一幅展現大青樹下的小學課后生活的畫作或手抄報，附上簡短的文字說明。這樣的作業形式不僅能夠激發學生的創造力和藝術表現力，還能夠讓他們在動手實踐中進一步加深對課文內容的理解。

（三）思維拓展，提升讀寫深度

在核心素養導向下，優化課堂讀寫作業設計的有效策略之一在于注重思維拓展，以提升讀寫深度。具體而言，教師應設計富有啟發性和探索性的讀寫任務，鼓勵學生跳出傳統思維模式，從不同角度、不同層面去理解和表達。這不僅要求學生準確把握文本的字面意義，更要引導他們深入挖掘文本的隱含意義、作者的寫作意圖以及文本背后的社會文化背景。通過思維拓展訓練，學生能夠形成批判性思維、創新性思維和系統性思維，從而在讀寫過程中進行更為深刻、全面的認知，有效提升核心素養，為終身學習奠定堅實的基礎。

例如，在教學小學語文《守株待兔》這篇課文時，教師可以設計一系列富有啟發性和探索性的讀寫任務。在初讀課文階段，教師可以引導學生理解故事情節和字詞含義，如“株”等關鍵字的理解。在此基礎上，進一步深入文本，讓學生探討種田人撿到兔子后的心理變化，以及他為何選擇放棄耕作而守在樹樁旁。通過角色扮演或小組討論等形式，學生可以更加直觀地感受到種田人從僥幸到失望的心路歷程，從而深入理解故事的寓意。接下來，教師可以設計一些拓展性的問題，如“如果你是種田人的鄰居，你會如何勸說他？”“生活中還有哪些類似‘守株待兔’的現象？”這些問題旨在激發學生的批判性思維和創新性思維，使他們能夠從不同角度審視故事，同時聯系生活實際，將寓言故事的寓意內化于心。在寫作方面，教師可以布置多樣化的作業。例如，讓學生改寫故事結局，想象種田人在鄰居的勸說下重新拿起鋤頭耕作，最終收獲滿滿糧食的情景。或者讓學生以“我眼中的《守株待兔》”為題，寫一篇讀后感，表達自己對故事寓意的理解。此外，還可以讓學生收集與《守株待兔》寓意相似的其他寓言故事，進行比較閱讀，進一步拓寬視野，深化對寓言故事這一文學體裁的認識。通過這樣的讀寫作業設計，學生不僅能夠準確把握《守株待兔》這篇課文的字面意義和隱含意義，還能夠深入挖掘作者的寫作意圖和文本背后的社會文化背景。

（四）多元整合，強化讀寫實踐

語文核心素養包括語言運用、思維發展、審美創造和文化自信等方面，僅依靠單一的讀寫練習很難全面培養這些素養。所以應將不同的學習內容、方法和資源整合起來，打造出更立體的讀寫學習環境。多元整合不是簡單地將閱讀和寫作拼在一起，而是通過融合學科知識、對比不同文本、聯系生活經驗等方式，讓學生在多樣的語言實踐中加深理解、提升表達能力。在處理和轉化這些多元信息時，學生能夠將學到的知識變為實際能力，從根本上提升語文核心素養。

以統編版小學語文《少年中國說（節選）》的讀寫作業設計為例，在文本閱讀層面，教師可以將原著、相關歷史背景資料，以及當代青少年奮斗事跡的新聞報道予以整合。在閱讀時，學生不僅能夠領會文本中磅礴的氣勢與激昂的情感，還能通過歷史資料了解文章創作的時代背景，明白作者對少年寄予的厚望；同時，借助當代青少年事跡，感知不同時代少年身上的責任擔當。而在寫作實踐環節，教師可以設計綜合性的作業任務，要求學生先梳理《少年中國說（節選）》的行文結構，分析作者如何運用排比、象征等手法表達情感，隨后結合自身對“少年責任”的理解，參考整合的各類資料，創作一篇演講稿。在創作過程中，學生需要調用閱讀時積累的語言素材，模仿文本的表達形式，同時融入自己對新時代少年使命的思考。此外，教師還可以鼓勵學生將演講稿進行口語化修改，并開展班級演講活動。如此一來，讀寫作業打破了傳統的讀寫界限，實現了文本閱讀與歷史文化、現實生活的整合，以及閱讀鑒賞與口語表達、書面寫作的整合。在這樣多元整合的讀寫實踐中，學生既能深入理解文本的思想內涵，又能鍛煉語言運用與思維能力，在審美創造中體會經典文本的魅力，增強文化自信，從而切實達成核心素養導向下的語文學習目標。

（五）互動評價，促進讀寫共進

互動評價強調評價過程的參與性和雙向性，鼓勵學生、教師乃至同伴之間就讀寫作業進行積極反饋與交流。這一策略不僅有助于提升學生的自我反思能力，使他們更加客觀地審視自己的讀寫作品，認識到自身優勢與不足，而且通過聽取他人意見和建議，學生能夠形成多樣化的視角，從而豐富讀寫體驗和表達技巧。此外，互動評價還促進了師生、生生之間的有效溝通，構建了一個積極、開放的學習氛圍，使學生在相互學習中不斷提升讀寫水平，實現核心素養的全面發展。

以統編版小學語文《爬天都峰》一課為例，教師可以圍繞課文主題，設計多元化的讀寫作業，并通過互動評價的方式，提升學生的讀寫能力和核心素養。讀寫作業包括以下幾個方面：首先，要求學生熟讀課文，理解并掌握文中生字詞，這是基礎的語言文字運用訓練。其次，讓學生分析主要人物形象，如“我”和老爺爺，通過他們的對話和行動，體會人物心理，理解文章主題。最后，安排寫作任務，讓學生以第一人稱視角，寫一篇關于自己克服困難的短文，或者想象“我”和老爺爺在峰頂相互致謝后的情景，續寫故事。

在互動評價環節，教師可以先對學生的讀寫作業進行初步批改，指出明顯錯誤。然后，組織學生進行小組討論，相互傳閱作業，就文章內容、結構、語言表達等方面進行評價。評價時，既要指出優點，也要提出改進建議，鼓勵學生在交流中相互學習、相互啟發。例如，在討論“我”和老爺爺的人物形象時，學生可以就他們的對話進行分析，評價作者如何通過語言描寫展現人物的內心世界。在寫作任務中，學生可以就彼此的文章進行討論，評價文章是否清晰地表達了克服困難的過程、是否運用了生動的語言描寫等。通過這樣的互動評價，學生不僅能夠更加深入地理解課文內容和主題，還能夠提升閱讀理解能力、批判性思維和文學鑒賞能力。教師還要對互動評價環節進行總結，歸納學生在讀寫作業中的共性問題，并提出針對性的改進建議。

三、結語

綜上所述，核心素養導向下的課堂讀寫作業設計應注重趣味引領、情境創設、思維拓展、多元整合和互動評價等多方面策略的綜合運用。這些策略有助于激發學生的讀寫興趣，深化其理解，提升其讀寫能力，并滿足學生的個性化需求。同時，互動評價可以促進師生之間、生生之間的交流與反饋，共同推動讀寫能力的提升。因此，教育者在實際教學中應靈活運用這些策略，不斷優化讀寫作業設計，以更好地培養學生的核心素養。

注：本文系2023年度馬尾區“十四五”規劃教育科研課題“新課標背景下優化課堂讀寫作業設計的實踐研究”（課題立項號：MW2023-16）的研究成果。

（宋行軍）