以兒童生活歷為突破口，促教師課程領導力提升

陳鶴琴先生與助手張宗麟編制的“幼稚生生活歷”，是扎根兒童日常生活、建立生活時序認知與經驗積累的重要載體，其教育價值的實現離不開教師課程領導力的有效發(fā)揮。在單元課程班本化實踐創(chuàng)新的持續(xù)探索中，依托《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》與《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》等文件中的“游戲化”“生活化”教育理念，探討兒童生活歷與教師課程領導力的內在聯系，分析借助兒童生活歷提升教師課程領導力的現實困境，從聚焦需求、資源整合、動態(tài)調整三方面提出支持策略。

一、兒童生活歷和教師課程領導力的內在聯系

《綱要》提出，幼幾園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展?！吨改稀窂娬{，幼幾的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。二者共同為“兒童生活歷”的實踐與教師課程領導力的發(fā)揮提供了理念指引。

（一）兒童生活歷是教師課程領導力的實踐依托

兒童生活歷從幾童立場出發(fā)，以時間為線索，記錄其在自然探索、生活事件、社會事件等活動中的體驗與發(fā)現，既關注了兒童當前的興趣與需要，又支持當下兒童能力的發(fā)展，這與《指南》中“理解幼兒的學習方式和特點”理念高度契合。教師課程領導力的發(fā)揮要以兒童真實生活為基礎，在兒童生活歷中呈現的“對節(jié)日活動的期待”“對動植物變化的發(fā)現”等內容，正是我們捕捉教育契機、判斷課程生長方向的重要依據，也成為課程領導力落地的實踐依托。

（二）教師課程領導力是兒童生活歷發(fā)展的支撐

教師課程領導力體現為對課程內容的決策與設計、課程資源的開發(fā)與整合以及課程的評價與反思等能力。在兒童生活歷實踐中，通過識別兒童對“四季更替”的困惑，如“為什么過了春天就是夏天？”開展了貼近兒童生活的“四季日歷制作”探究活動，引導兒童主動記錄與表達，將《綱要》中所提出的“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規(guī)律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透”理念轉化為具體行動，為兒童生活歷從“記錄行為”升華為“經驗構建”提供了專業(yè)支持。

二、借助兒童生活歷提升教師課程領導力的現實困境

（一）課程目標未貼合生活時序

《指南》在科學領域中提出，幼兒要“能感知和發(fā)現不同季節(jié)的特點，體驗季節(jié)對動植物和人的影響”。但在部分兒童生活歷中，成人往往按照成人視角預設節(jié)日習俗、節(jié)氣知識等活動，邀請兒童參與繪制，卻忽視了兒童對日常生活時序的真實體驗。這種與兒童日常生活關聯較弱、脫離了真實生活的“歷”，導致教師課程決策缺乏針對性，難以形成精準的課程目標。

（二）課程內容未銜接兒童經驗

班級中的兒童生活歷，常常以靜態(tài)的“墻面展示”形式呈現，內容與兒童一日生活割裂，難以激發(fā)兒童與生活歷持續(xù)互動的興趣。例如，在節(jié)氣“春分”中，墻面呈現了春分習俗的畫面、文字解釋，卻未結合幼兒“春分立蛋”的體驗活動；對“銀杏變黃了”這一現象進行記錄，卻未在戶外活動時引導幼兒觀察真實的銀杏樹…這種“靜態(tài)的生活歷”難以將鮮活的生活內容轉化為兒童可感知的經驗，教師課程執(zhí)行力也被局限在“完成展示”的任務中，更無法實現《指南》中倡導的“激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力”的發(fā)展目標。

（三）課程調整未順應兒童發(fā)展

《綱要》指出，教師要關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地覺察他們的需要，及時以適當的方式應答。但在兒童生活歷實踐中，有時會因按照固定計劃推進生活歷的實施，忽略了兒童在記錄中的新需求、新發(fā)現。例如，當孩子在生活歷中連續(xù)繪畫“銀杏葉的顏色變化”時，教師仍按照原計劃開展關于“秋天”的班本課程，錯失了“銀杏”這一教育契機。這種“固化式的生活歷”反映出教師對兒童動態(tài)發(fā)展的敏感性不足，課程調整能力難以支撐兒童生活歷的生長性，也和《綱要》所提倡的“教育活動的組織形式應根據需要合理安排，因時、因地、因內容、因材料靈活運用”的理念相左。

三、指向教師課程領導力提升的兒童生活歷支持策略

（一）以“聚焦需求”策略強化課程決策力，讓生活歷貼近兒童真實體驗

通過搭建“生活歷簽到墻”等互動載體，捕捉兒童在生活歷記錄中的真實需求，為課程決策提供依據。

日常觀察與記錄進入中班以來，我們巧妙地將晨間簽到與兒童生活歷相結合，創(chuàng)設了“生活歷簽到墻”，引導孩子采用繪畫、填色、畫符號等方式進行簽到，如“今天下雨了”“明天是我的生日”。通過梳理這些記錄，我們可以識別兒童對自然探索、生活事件等方面的興趣度。

興趣分類與轉化根據內容將兒童生活歷記錄分為生活事件、自然探索、自我計劃等類別，以此來確定班本課程的主題。

（二）以“資源整合”策略提高課程執(zhí)行力，讓生活歷融入一日生活

教育活動內容的組織，要充分考慮兒童的學習特點和認識規(guī)律。因此，將兒童生活歷與一日生活各個環(huán)節(jié)相結合，能夠讓“歷”的教育滲透在生活細節(jié)中，讓課程目標落地。

晨談話題的延伸以晨間簽到中的生活歷內容作為晨談話題，往往更能激發(fā)幼兒的興趣。我們班幼兒有組織晨談的經驗，喜歡主動發(fā)起晨談，且話題大部分來自生活歷簽到的內容。例如，圍繞“植樹節(jié)，我和媽媽一起種樹”的記錄，孩子們共同討論“為什么要種樹”“怎么種一棵樹”，將節(jié)日認知轉化為種植經驗。

誘導區(qū)游戲的深度探究依據兒童生活歷主題創(chuàng)設相對應的誘導區(qū)游戲。例如，在主題“風”的誘導區(qū)中，教師提供了電風扇、紙條、羽毛等材料和風力記錄表，讓幼兒探索風力的奧秘，并鼓勵他們關注每日風力情況，記錄在生活歷簽到表中，對比發(fā)現“風力的變化”。

（三）以“動態(tài)調整”策略喚醒課程生長力，讓生活歷助力兒童發(fā)展

教育活動應該根據兒童的發(fā)展不斷調整，通過持續(xù)觀察兒童在生活歷中的記錄和表達，不斷優(yōu)化課程的內容和形式，提升課程生長力。

階段性的反思與評價每周梳理生活歷的簽到內容，觀察兒童對星期、月份等時間概念的認知情況。例如，我們發(fā)現個別幼兒對“星期”的概念模糊時，便調整生活歷的呈現方式，將“入園日”寫“周末”用不同顏色區(qū)分；當發(fā)現幼兒基本能獨立完成周簽到時，我們便嘗試將“周歷”升級為“月歷”。

班本課程的主題拓展當兒童在生活歷中呈現新的興趣方向時，我們便調整原有教學計劃。例如，幼兒興趣點從“觀察小鸚鵡”延伸到了“小鸚鵡吃東西要排隊怎么辦”時，教師便生成了新的子主題“小鸚鵡搬新家”，引導幼兒討論、觀察和實踐，讓課程自然生長。

生活歷載體的持續(xù)優(yōu)化在“生活歷簽到墻”的實踐中，我們會根據兒童能力的發(fā)展適當調整生活歷載體，如從中班初期的“標記記錄”逐步過渡到“圖畫記錄”，讓生活歷的表達形式更多元，也提升了幼兒的創(chuàng)造性。

四、兒童生活歷提升教師課程領導力的實踐啟示

（一）兒童生活歷是“兒童視角的時間經驗地圖”

兒童生活歷的內容以“幼童本位”為核心，彰顯了“尊重兒童、賦權兒童”的思想。一方面，幫助兒童明晰生活全貌;另一方面，從生活歷中建立起時間概念，讓兒童以長期視角看待自身生活，培養(yǎng)宏觀的時間觀念，便于他們回顧、總結，見證自己的成長歷程。因此，兒童生活歷的價值不在于呈現完整的時間體系，而在于記錄兒童對生活時序的真實感知和體驗。教師要敢于放下“成人預設”，從兒童的涂鴉、符號等記錄中讀懂他們對時間的認知和理解，讓生活歷成為“看見兒童思維”的窗口。

（二）教師課程領導力的核心是“在真實生活中把握教育契機”

以兒童生活歷為突破口，推動教師課程領導力的提升，關鍵在于將《綱要》《指南》等文件中的理念轉化為“捕捉契機一及時回應一動態(tài)調整一反思評價”的具體行為。當幼兒記錄“風”時，不能只讓他們畫“風”，而是引導他們探究“風從哪里來”；當幼兒關注“生日”時，不應只是舉辦生日會，而要引導他們了解“一年的周期”。這種從“生活歷到課程”的轉化能力，正是教師課程領導力的核心彰顯。

（三）家園社合力構建“歷一教一學”的協同新生態(tài)

兒童生活歷的教育價值和教師課程領導力的提升，需要園所、家長、社區(qū)形成教育合力。園所提供適宜的記錄載體和支持性環(huán)境，家長引導兒童關注日常生活中的時序，社區(qū)（公園等）為兒童觀察自然時序與變化提供實踐場景。

兒童生活歷是兒童認識時間、記錄生活的“第一本書”，通過這本書，不僅能了解兒童的生活樣貌和成長需要，又基于自然時序和現代生活，為捕捉班本課程契機提供了支持框架。

教師課程領導力是讓這本“書”充滿教育溫度的專業(yè)助力。教師只有堅持立足兒童真實生活，從兒童生活歷中捕捉教育契機、生成班本課程、不斷優(yōu)化調整、及時反思評價，才能讓“歷”的教育真正滋養(yǎng)兒童成長，并借此推動自身課程領導力發(fā)展。P