幼兒園教師實踐共同體構建的困境與實踐路徑

《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》強調強化幼兒園教師隊伍建設。教師實踐共同體作為專業發展的創新形式，成為學前教育改革的重要突破口。（以下簡稱“東圃幼兒園\"）構建的“樂圃課程”以“愛生活、會游戲、樂學習”為目標，強調游戲化、生活化在幼兒一日活動中的滲透。然而課程深化中，教師理念轉化不足、協同薄弱等問題凸顯，需通過構建實踐共同體突破瓶頸。現有研究多聚焦理論，缺乏與園本課程結合的實證。本研究基于“樂圃課程”實踐，分析共同體構建困境與路徑，為教師專業發展提供參考。

一、教師實踐共同體的內涵界定與課程價值

（一）內涵界定：基于課程的本土化詮釋

教師實踐共同體是教師基于共同教育信念與專業目標，通過持續性協作、反思與知識共享實現專業成長的學習型組織。在“樂圃課程”背景下，教師實踐共同體內涵具有三層指向：以“以生活為基、以游戲為徑”課程理念為價值紐帶，將共同體活動與幼兒“能創造、懂交往”等課程目標深度綁定；以“樂活”“樂體”“樂玩”“樂學”四大活動板塊為實踐載體，將研討嵌入混齡晨運、區域游戲等場景；以“人工智能+”家園互動平臺為反饋機制，形成“課程實施一研討一改進”的閉環。

（二）課程價值：三維度推動教育生態優化

教師專業發展的加速器：共同體通過“文溪雅荷”主題課程開發、STEM活動設計等，為教師提供游戲化教學策略分享、幼兒行為觀察等實操學習機會。例如，教師在研討“樂圃足球日”活動時，提煉出“興趣驅動一情境創設一能力分層”的設計模型，進一步提升了課程實施能力。

園本課程建設的推進器：共同體依托資源管理機制，協同開發“食育課程”資源包、“創客日”活動方案等素材。例如，整合家長（廚師）與社區（市場）資源，形成覆蓋食材認知、烹飪實踐、文化傳承的跨學科課程鏈。

教育質量提升的轉化器：共同體將課程評價數據（如幼兒體能監測、家長滿意度）轉化為教研議題。例如，通過分析“寶貝啟步”平臺數據，針對大班幼兒工具使用能力薄弱問題，開發“小螞蟻運糧”等操作游戲，提升幼兒勞動素養。

二、共同體構建的現實困境

（一）理念認知斷層

部分教師對“樂圃課程”核心理念的理解停留在表面，將共同體活動等同于傳統教研會。在“游戲化學習”實踐中，研討聚焦“如何組織游戲”的技術層面，忽視“游戲促進幼兒經驗建構”的本質。例如，在設計“戶外自主游戲”時，教師關注器械安全，卻忽視了幼兒在沙水區的社會性交往行為，導致共同體活動偏離課程目標。

（二）制度保障缺失

激勵機制失效，課程改革經費中針對共同體參與的專項激勵措施模糊，教師開發的資源包未納入職稱評審和績效考核；評價體系缺位，仍以“活動次數”“參與人數”等量化指標為主，缺乏“課程理念轉化度”“實踐改進率”等質性維度，難以有效反饋共同體發展。

（三）資源協同障礙

教師日均工作中班級管理占比達 40% ，每月參與共同體活動時長不足3小時，時間資源碎片化；三個園區的教師專業能力發展不均衡（如總園擅長社會性課程、蒲公英園擅長創客教育等），但缺乏跨園區共享平臺，優質經驗難以輻射。

（四）活動形式固化

活動多沿用“備課一聽課一評課”的傳統模式，與課程生活化、游戲化理念脫節。例如，研討“紅色故事進課堂”時仍以講授為主，未探索情景劇表演等游戲化形式；內容脫離課程真實困境，“體能循環活動”研討過度關注器械規范，忽視幼兒個性化運動需求；等等。

三、基于園本課程的共同體構建路徑： “樂圃經驗” 的創新探索

（一）理念共識構建：從“被動參與”到“價值認同”

三維培訓體系：設計“課程理念一共同體理論一實踐案例”三位一體培訓。通過“樂圃課程”發展史講座（如從社會性課程到樂圃課程的迭代歷程）、“實踐共同體”理論工作坊（解讀萊夫的“合法的邊緣性參與”理論）、優秀共同體案例觀摩 （如總園“食育課程開發小組”的協作模式），幫助教師理解共同體與課程發展的共生關系。

目標錨定機制：將共同體目標與課程目標深度綁定，建立“三維目標矩陣”一課程維度如開發“勞動技能發展資源包”，幼兒維度如研討“平衡能力提升游戲”，教師維度如提升“幼兒行為解讀能力”。

（二）制度生態優化：激勵與評價的雙向賦能

階梯式激勵機制：物質激勵，即設立“課程創新基金”，對共同體開發的優質資源給予補貼；發展激勵，即將共同體參與度（如主持研討次數、資源貢獻量）作為“園級骨干教師”評選的核心指標，優先推薦參與“文溪雅荷”課程等區級項目；精神激勵，即在園區公示欄設立“共同體之星”專欄，定期展示教師在共同體中的創新成果，如某教師提出的“足球游戲難度分層策略”。

動態化評價體系：構建“四維評價模型”，包括理念轉化度（如游戲設計與目標融合度）、實踐改進率（如幼兒體能達標提升幅度）、資源產出量（如器械玩法創新數量）、教師獲得感（如專業能力滿意度評分）。

（三）資源協同整合：多維聯動的支持系統

時間資源重構：推行“三三制”工作安排，包括每日30分鐘固定共同體研討，如午睡前的“15分鐘微教研”；每周3小時集中研討，結合“快樂星期五”活動后的反思；每月3次跨班級觀摩，如觀摩其他班級“區域游戲”組織策略。通過錯峰排班、班級聯動等方式，確保教師每周參與共同體活動時間不少于5小時。

專業資源共享：建立“三園聯動”資源庫，總園聚焦“社會性課程”資源，如“混齡交往游戲”視頻庫；廣場園整合“本土文化課程”資源，如“廣州早茶”主題活動方案；蒲公英園開發“創客教育”資源，如“STEM小實驗”操作手冊。依托幼兒園“課程資源管理機制”，通過線上平臺（如企業微信“樂圃資源”公眾號）實現三園區資源實時共享，教師按課程領域檢索使用。

（四）活動方式創新：基于課程場景的實踐轉化

情境化研討模式：將共同體活動嵌入課程實施現場，開展“三現場”研討。問題現場：在“戶外自主游戲”中，教師實時記錄幼兒行為（如沙水區幼兒的合作沖突），當場開展5分鐘微研討；設計現場：在“主題活動開發”中，教師共同繪制“課程思維導圖”，如“成長”主題下的“身體變化一社會適應一學習準備”發展脈絡；現場反思：在課程評價”后，基于“寶貝啟步”平臺數據開展歸因研討，如幼兒“勞動習慣評價結果。

項目實踐載體：以課程中的真實問題為導向，組建跨園區項目共同體。“師育課程深化”項目：整合總園教師的社會性培養經驗、家長資源、社區資源，開發“食材探秘一烹飪實踐一文化傳承”第三階課程；“足球游戲創新”項目：結合體育專科教師的運動專業知識、幼兒興趣，設計“技能練習一情境游戲一競賽挑戰”梯度活動；“紅色文化浸潤”項自：融合黨史學習教育與課程“公民素養”目標，開發“紅色繪本閱讀一革命游戲體驗一愛國行為養成”系列活動，如“重走長征路”體能游戲。

研究表明，幼兒園教師實踐共同體的構建需依托園本課程特色，在理念共識中明確方向，在制度保障中激發動力，在資源整合中突破瓶頸，在活動創新中提升實效。東圃幼兒園的實踐證明：當共同體活動與課程自標、場景、評價深度融合時，教師專業發展可從“個體自覺”走向“集體賦能”，推動課程質量螺旋式上升。

未來的研究可深化共同體對課程創新的驅動機制，探索“人工智能 +^? 評價數據對研討的精準指導；延伸共同體輻射范圍，探索與小學、社區形成“大教育共同體”，為促進幼兒可持續發展提供全面支持。本研究成果若得以推廣，將為學前教育領域教師實踐共同體建設提供兼具理論創新性與實踐操作性的“樂圃方案”。P

參考文獻

[1]劉焱.兒童游戲通論[M].北京師范大學出版社，2004.

[2]王春燕.幼兒園課程概論[M].高等教育出版社，2013.

[3]李政濤.教師專業發展[M].教育科學出版社，2010.

[4]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[]北京大學教育評論，2003（01）.

[5]姜勇，龐麗娟，洪秀敏.教師專業發展研究的新范式與新趨向].教育研究，2008（01）.