如何讀懂孩子的“一百種語言”

您如何理解“表征”一詞的含← 義和價值？強調重視“幼兒表征”的目的是什么？相比較而言，您對“表征”的理解發(fā)生過怎樣的變化？

賈靜：簡單來說，幼兒表征是指幼兒運用語言、動作、圖像、符號等多種方式表達內心世界（如想法、經(jīng)驗和情感）的過程。本質上，這是幼兒將抽象思維具象化的過程，即內部思維外部化，也可以將其理解為幼兒的“另一種語言”，是一種充滿創(chuàng)造力的溝通方式。例如，在角色游戲中，幼幾用一塊積木當作“手機”；在記錄植物生長時，用向上的箭頭表示“長高了”；幾個孩子玩“醫(yī)院”游戲，分別扮演醫(yī)生、病人，用玩具聽診器、自己畫的“病歷本”等來演繹游戲過程。這些都可以理解為幼兒的多樣化表征。

幼兒的表征活動具有不可替代的重要價值。一是促進幼兒認知發(fā)展，培養(yǎng)抽象思維，提升他們解決問題的能力。二是助力幼兒表達，為不善于或不滿足于口頭表達的孩子提供了另一種有效的“輸出渠道”，讓每個孩子的聲音都能被“聽見”。三是支持幼兒的情感與社會性發(fā)展。繪畫、游戲等表征方式是孩子表達復雜情緒（如恐懼、憤怒、喜悅）的重要途徑。通過這些活動，孩子們相互學習交流、協(xié)商、合作，逐漸學會理解他人的視角，并獲得成就感和自我價值感，建立自信心。四是激發(fā)幼幾創(chuàng)造力與想象力，將自己獨一無二的內心世界具象化，這極大地滋養(yǎng)了他們的想象力和創(chuàng)新精神。五是為教師提供評估窗□，這也是我認為最重要的教育價值，教師可以借此了解幼幾的已有經(jīng)驗和興趣點，洞察幼兒的思維過程和發(fā)展水平，發(fā)現(xiàn)幼幾的情感需求或困惑，進而規(guī)劃調整教育方案，真正做到“以幼兒為中心”的個性化教育。

相比較而言，我對表征的理解經(jīng)歷了從“關注結果”到“理解過程”再到“有效支持”的轉變。這也是我從一個傳統(tǒng)的“技能教授者”蛻變?yōu)橐粋€“兒童思維的解讀者和支持者”的過程。

Q 當前幼兒教師群體在理解和把握“兒童表征”方面還存在哪些問題？在具體指導幼兒表征時存在哪些不足？

賈靜：當前，不少教師在幼兒表征的理解與實踐上仍存在一些共性問題。

1.概念窄化，將表征等同于繪畫。例如，一提到表征，許多教師就認為是“畫下來”，將表征簡化為單一的繪畫活動，忽視了語言描述、肢體動作、積木搭建、角色扮演等其他表征形式，甚至一些表情和聲音都是重要的表征形式。

2.目的功利化，強調結果而非過程。例如，教師過于關注幼兒表征作品的“像不像”“好不好看”“能不能看懂”，將其作為評價幼幾學習和活動效果的依據(jù)，忽略了表征過程中幼兒的思考、想象、情感表達和問題解決。

3.價值被低估，尤其是未能重視表征作為幼兒思維工具的作用。例如，教師未能充分認識到表征是幼兒整理、重構、深化自身經(jīng)驗的認知過程。教師往往只看到了幼兒表征的結果，未能看到他們內在思維發(fā)展的過程。

4.幼兒的主體性被忽視，追求成人化解讀。例如，教師常以自己的視角解讀幼兒的表征，試圖找出一個標準答案或合理的故事。當幼兒的作品不符合成人的邏輯時，幼兒會被糾正或引導“畫得更像”，這扼殺了幼兒表征中獨特的想象力和原創(chuàng)性。

基于以上理解偏差，教師在具體實踐中表現(xiàn)出以下指導層面的不足：

1.指導時機不當，干預多于支持。在幼兒表征過程中，教師介入過早或過多。例如，“你應該在這里畫個太陽。”“這個小人的手太短了。”這種行為干擾了幼兒連續(xù)的思維和創(chuàng)作沖動。

2.指導語言單一，封閉式提問多于開放式對話。教師習慣性提出“你畫的是什么”“這是什么”等封閉式提問，難以激發(fā)幼兒深入思考和表達。

3.環(huán)境材料創(chuàng)設不足，缺乏多元表征支持。班級區(qū)角提供的表征材料較為單一，缺少自然物、廢舊材料、多種類型的積木、黏土、紗巾、樂器等材料，不能支持幼兒進行建構、表演等多元表征活動。

4.忽視個體差異，要求“統(tǒng)一表征”。例如，有時教師會要求所有幼幾在同一時間、用同一種方式對同一經(jīng)歷進行表征，這對一些不擅長繪畫或當時沒有表達欲望的幼兒造成了壓力和心理負擔。

5.記錄與解讀能力欠缺，無法有效利用表征所蘊藏的價值。例如，教師忙于記錄幼兒表征的“成品”，卻疏于記錄幼兒表征過程中的語言、表情、動作及與他人的互動，自然解讀流于表面，無法真正理解幼兒的深層想法和發(fā)展水平。

只有當教師真正理解并認識到表征是幼兒的“思維之旅”而非“作業(yè)之苦”時，表征活動才能發(fā)揮其應有的、促進幼兒全面發(fā)展的巨大價值。

您如何看待教師在指導幼兒表Q 征方面存在的“強制表征”現(xiàn)象，如必須分享、繪畫，甚至出現(xiàn)凡是游戲活動必表征的情況？“強制表征”現(xiàn)象說明了什么？

賈靜：“強制表征”現(xiàn)象在不少幼兒園確實存在。這背后反映的是教育理念與實踐之間的脫節(jié)，值得我們深入分析和反思。

優(yōu)秀的教師能通過觀察幼兒的游戲行為、對話、表情等“讀懂”幼兒，而不必依賴強制性的口頭或繪畫表征。“強制表征” 被有些教師看作理解幼兒的“捷徑”，除了“畫下來”和“說出來”，教師缺乏更加多元的方法來支持和延伸幼兒的思維。

我們需要明確表征在幼兒教育中的積極意義。“強制表征”完全背離了表征的初衷，主要表現(xiàn)為以下幾種形式或現(xiàn)象。

將表征視為一項必須完成的任務，而不是情感與思維的自然表達。例如，“凡是游戲活動必表征”就忽略了幼兒的自發(fā)性和內在需求。幼兒游戲后的興奮、疲憊或者想立刻進行下一項活動的沖動都是正常的，強制中斷并要求表征，反而會破壞游戲的完整性和幼兒的愉悅感。

幼兒的表征能力和意愿存在巨大差異，有的孩子樂于用畫筆記錄，有的擅長用語言講述，有的則更喜歡用積木來重現(xiàn)場景，還有的幼兒可能正處于“內部消化”階段，需要一些時間沉淀才能表達。強制所有幼兒用同一種方式（尤其是繪畫）在同一時間進行表征，是對個體差異的不尊重。

3.分享異化，“必須分享”

將原本自然的交流互動變成了帶有表演和考核性質的環(huán)節(jié)，讓一些內向或不善言辭的幼兒壓力巨大，分享變成了“為老師而說”，而不是“與同伴交流我的發(fā)現(xiàn)”。

4.教師中心取代兒童中心

這種現(xiàn)象的根源在于，活動的設計和評價標準是以教師的“教”和“管理”為中心的，而不是以兒童的“學”和“發(fā)展”為中心。教師成了評判者，而非支持者、引導者和共玩者。

我認為，“強制表征”現(xiàn)象揭示了當前幼兒教育實踐中的幾個核心問題：

1.教師的兒童觀與發(fā)展觀存在偏差

教師們可能認為“看得見的產出”才是學習，忽視了游戲過程中幼兒的思考、嘗試、解決問題、社會交往等隱性的、過程性的學習價值。同時，我們也能感受到教師對評價的焦慮，易陷入“證據(jù)收集”的誤區(qū)，認為繪畫是最直觀、最容易留存和展示的評價依據(jù)，從而過度依賴它。

1.形式主義與任務導向傾向嚴重 2.教師的專業(yè)能力有待提升

優(yōu)秀的教師能通過觀察幼兒的游戲行為、對話、表情等“讀懂”幼兒，而不必依賴強制性的口頭或繪畫表征。“強制表征”被有些教師看作理解幼兒的“捷徑”，除了“畫下來”和“說出來”，教師缺乏更加多元的方法來支持和延伸幼兒的思維。這說明幼兒園管理與評價體系可能存在導向問題。

2.個體差異與發(fā)展規(guī)律被忽視 3.園所管理追求“可視化”成果

幼兒園管理層在檢查工作或對外展示時，更看重類似貼滿幼兒畫作的墻等看得見的“成果”，這種導向會層層傳遞給教師，促使他們制造各種顯性教育成果。幼兒園教研支持不到位，園本教研沒有及時關注并解決教師在實踐中遇到的普遍性困惑，未能幫助教師深刻理解表征的真正內涵以及掌握更科學的指導策略。

4.“安吉游戲”等先進理念在實踐中被誤解

“安吉游戲”推廣了“游戲故事”這種表征形式，其本意是讓幼兒在自主、自愿的前提下，記錄和表達自己最真實、最感興趣的游戲經(jīng)歷。但很多幼兒園只學到了每天畫游戲故事的表面形式，卻丟了自主、自愿、真實表達的精髓，將表征變?yōu)樗杏變罕仨毻瓿傻墓潭ǔ绦颍@與“安吉游戲”的精神背道而馳。

總之，“強制表征”現(xiàn)象是當前幼兒教育實踐中的一個“病癥”，其“病根”在于成人本位的教育觀、片面化的評價觀以及專業(yè)支持體系的欠缺。解決之道在于回歸教育的本源一尊重兒童、信任兒童，讓表征真正成為兒童自發(fā)、自愿、自在的表達，成為他們思維之花自然綻放的過程。

Q 是師兒表。的助精，而讀表征背后的思維過程？如何平衡個體指導與集體活動的需求？

賈靜：解讀幼兒的表征就像破譯密碼，需要耐心、觀察和一套科學的方法。精準解讀幼幾的表征，其核心在于“傾聽”比“觀看”更為重要，“解讀”應先于“指導”。

1.全景式觀察，而非切片式判斷

教師需要觀察“過程”而非僅看“作品”，幼兒的思維更多地體現(xiàn)在表征過程中。比如，如何選擇畫筆？是先想好再畫，還是邊畫邊想？遇到困難如何解決？這些行為遠比一幅完美的畫作更能反映其思維水平。同時，教師的解讀務必在具體的游戲情境中進行，脫離情境的解讀毫無意義。例如，孩子畫了一個歪歪扭扭的圓圈，如果是在廚房游戲后，它可能是一個“煎蛋”；如果是在搭完積木后，它可能代表一個“輪胎”。

2.開放式對話，而非封閉式提問

教師在記錄提問時，不要總問“你畫的是什么呀”，這是一種封閉式提問，而應該說：“我很想了解你的畫，你能告訴我嗎？”“這里發(fā)生了什么有趣的故事？”這樣的提問具有開放性和激發(fā)性。

簡單來說，支持是“幫幼兒自己做到”，主導是“替幼兒做好”。把握兩者之間的度，關鍵是明確“助手”和“主導者”角色的區(qū)別。核心原則是基于觀察的適時介入，介入的目的是“支架”幼兒的思維，而非“替代”其思考。

教師要真誠地、一字一句地把孩子的講述記錄下來。這個過程本身就是對幼兒思維的尊重和梳理。當孩子講述結束后，教師可以追問一些關于選擇、關系和情感的細節(jié)。例如：“你為什么選擇用紅色來畫這座橋？”“這個小人和你搭的積木有什么關系？”“完成這個的時候你感覺怎么樣？”…借助問題引導孩子反思自己的思維過程。

3.分析思維水平，而非評價像不像

教師需要具備分析幼兒表征發(fā)展階段的專業(yè)知識。例如，一個3歲幼兒的“蝌蚪人”和一個5歲幼兒的“蝌蚪人”，所代表的思維水平是不同的。教師在分析幼兒思維水平、學習與發(fā)展狀況時，須具備充足的專業(yè)理論知識。例如，從象征性、計劃性、細節(jié)與關系、情感表達等方面分析幼兒思維發(fā)展水平等。

Q如何在“支持”與“主導”之間把握精準的度？

賈靜：簡單來說，支持是“幫幼幾自己做到”，主導是“替幼兒做好”。把握兩者之間的度，關鍵是明確“助手”和“主導者”角色的區(qū)別。核心原則是基于觀察的適時介入，介入的目的是“支架”幼兒的思維，而非“替代”其思考。

教師可從以下兩方面入手：

一方面，做加法一全面、充分的支持。例如：材料支持，提供豐富、多元的材料，讓幼兒有選擇的可能。當發(fā)現(xiàn)孩子想表現(xiàn)水波紋但遇到困難時，教師可以提供一些有波浪紋路的材料或圖片作為“支架”。語言支持，使用啟發(fā)性的語言。教師可通過提問引導幼幾思考：“你遇到了什么困難？”“你看上次我們讀的那本書里，它是怎么表現(xiàn)的？”技能支持，當幼兒主動尋求技能幫助時，如“老師，我不會畫汽車”，教師不是直接幫他畫，而是和他一起觀察實物或圖片，分析“汽車是由哪些部分組成的”，或者示范一些基本的圖形組合方法，然后讓幼兒自己嘗試。情感支持，認可和鼓勵所有的嘗試。教師可鼓勵幼兒：“你這個想法很特別！”“沒關系，這次沒成功，但我們知道得更多，這也是一種學習。”

另一方面，做減法一一避免觸碰“主導”紅線。教師要時刻警惕自己的角色定位，及時發(fā)現(xiàn)、反思和調整。例如，出現(xiàn)代替操作，教師直接拿過筆來“應該這樣畫”；下達指令，“這里應該畫成紅色”；預設結果，教師提供范畫說“我們今天都要畫一只小兔子”；急于糾正，幼兒把天空涂成紫色，教師立刻說“不對”；諸如此類情況都是不可取的，教師應注意避免。P