“小先生”賦能：幼兒混齡活動中的主體性探索與引領(lǐng)

、文「，小大”的式新組態(tài)進(jìn)了動，令人耳。一新，并活動，大在多為“先生”，小班幼兒則是“學(xué)生”，形成了“年齡即權(quán)威”的固化認(rèn)知。小班幼兒的主體性和探索學(xué)習(xí)的積極性，常常難以得到滿足和充分發(fā)揮。本文從“經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)，突破“年齡即權(quán)威”，讓小班幼兒當(dāng)“先生”，帶領(lǐng)中班幼兒尋找菖蒲，實(shí)現(xiàn)了混齡活動的創(chuàng)新。同時(shí)，作者還創(chuàng)造性地抓住活動呈現(xiàn)出的鮮明特征，從課程邏輯、能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、角色流動等方面解析了本文所蘊(yùn)含的價(jià)值和深刻內(nèi)涵，告訴了讀者本文何以精彩。

在幼兒園以往的“小先生”實(shí)踐中，主要由大班幼兒承擔(dān)經(jīng)驗(yàn)分享者的角色，如陪伴新生適應(yīng)環(huán)境、帶領(lǐng)小班幼兒共同游戲、給予生活照料等。這種單向的“大帶小”模式雖能培養(yǎng)中大班幼兒的責(zé)任感，卻也潛藏著年齡固化的認(rèn)知一小班幼兒常被默認(rèn)處于“被照顧者”的位置，他們的表達(dá)欲望和能力常被低估，許多小班幼兒渴望像哥哥姐姐一樣成為“小先生”。

本學(xué)期，小班幼兒在班級種植區(qū)全程參與了菖蒲的選種、育苗、移栽工作。在教師的引導(dǎo)下，他們持續(xù)觀察、參與管理，不僅掌握了菖蒲喜陰怕旱的生長特性，更在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了“石子固根防倒法”的養(yǎng)護(hù)技巧。當(dāng)教師將孩子們用照片、繪畫記錄的《菖蒲養(yǎng)護(hù)日記》展示在走廊上時(shí)，孩子們能結(jié)合自己的記錄講述種植時(shí)的趣事，如“菖蒲口渴時(shí)會套拉腦袋！”“小石頭壓住，根長得更好！”小班幼兒稚嫩卻生動的表達(dá)，不僅打破了中大班幼兒對“弟弟妹妹不懂種植”的刻板印象，也成功吸引他們的圍觀和詢問。

這一契機(jī)促使教師重新審視“小先生”的生成邏輯：當(dāng)特定領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)積累突破年齡界限時(shí)，每個(gè)幼兒都可能成為“小先生”。于是，幼兒園以“認(rèn)識菖蒲”為起點(diǎn)，開展了“小帶大”混齡活動，為不同年齡段幼兒創(chuàng)造互動交流的機(jī)會，增強(qiáng)不同年齡段幼兒間的情感聯(lián)系。

一、課程過程

（一）我說你找 尋找菖蒲

聽說自己要當(dāng)哥哥姐姐“認(rèn)識菖蒲”的小先生，小班幼兒個(gè)個(gè)興奮無比，他們每人邀請一位中班幼兒并請對方依據(jù)自己的語言提示尋找菖蒲。“哥哥姐姐，菖蒲的葉子長長的。”“是細(xì)細(xì)的。”“顏色綠綠的。”“它的形狀像寶劍，尖尖的。”在你一言我一語的描述中，菖蒲的模樣逐漸清晰起來。可是，要在種植多種植物的700平方米的種植園地找到菖蒲，對中班幼兒而言仍有難度。

老師提示“小先生”：“你把菖蒲的特點(diǎn)說得越清楚，哥哥姐姐們越容易找到。”于是，小班孩子想方設(shè)法給出各種提示：“它是種在種植箱里面的！”“它們是靠著墻種植的！”在小班孩子此起彼伏的提醒中，中班哥哥姐姐縮小了尋找范圍。他們在小班幼兒的陪伴下，一邊念叨菖蒲的特征，一邊穿梭在綠植間對比觀察。不一會兒，有個(gè)小哥哥指著一叢綠植，滿臉疑惑地問身旁的小班弟弟：“是這個(gè)嗎？”弟弟腦袋搖得像撥浪鼓，一本正經(jīng)地糾正道：“不是，菖蒲比這個(gè)高！菖蒲有我高。”原來，小哥哥誤把韭菜認(rèn)成菖蒲了。雖說弟弟年紀(jì)小，可對菖蒲熟悉，一眼就識破了這個(gè)“小誤會”。另一邊，小姐姐帶著妹妹也在努力搜尋，小姐姐瞅見玉米的長葉子說：“你們說的菖蒲葉子，跟這個(gè)玉米葉子好像呀，可菖蒲到底藏哪兒了呢？”小班妹妹說：“是很像，這是玉米啊！你再找找。”一旁的老師也微笑點(diǎn)頭，鼓勵中班幼兒根據(jù)這個(gè)特點(diǎn)再去尋找。

【教師的思考】

1.孩子的潛力遠(yuǎn)超想象，深度實(shí)踐能激發(fā)其經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化與表達(dá)輸出。小班幼幾平日里看似懵懂稚嫩，但親歷了菖蒲種植的全過程，他們不僅能清晰地描述菖蒲的特征，還能遵守共同的約定，只用語言提示尋找菖蒲的哥哥姐姐。這表明幼兒在種植過程中能夠深度觀察、內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)，并將之轉(zhuǎn)化為生動的敘述。

2.跨齡互動打破固有邊界，雙向?qū)W習(xí)實(shí)現(xiàn)社交能力與認(rèn)知水平的共生發(fā)展。中班幼兒放下“年齡優(yōu)勢”，虛心傾聽小班弟弟妹妹的講述，接受他們的指導(dǎo)，跨年齡的情感交流與知識共享，有助于培養(yǎng)幼兒的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和社會交往能力，突破了“年長者即權(quán)威”的思維定式。小班幼兒初次擔(dān)當(dāng)“小先生”，他們在分享中強(qiáng)化了原有經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展了表達(dá)能力，增強(qiáng)了自信心，在集體場域中獲得了“被年長群體認(rèn)可”的社交認(rèn)證，這種成功經(jīng)驗(yàn)為其社會適應(yīng)力發(fā)展注入了新動力。

3.教師的適時(shí)介入與引導(dǎo)，成為推動活動順利開展的關(guān)鍵因素。教師為幼兒創(chuàng)造一個(gè)既有秩序又充滿探索性的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們在自主與約束中平衡發(fā)展，不斷提升綜合素養(yǎng)。當(dāng)中班幼兒尋找菖蒲遭遇困境時(shí)，教師及時(shí)提醒“小先生”將菖蒲特點(diǎn)描述得更清晰，促使小班幼幾調(diào)整策略，給出更具指向性的提示，助力中班幼兒縮小尋找范圍。當(dāng)幼兒出現(xiàn)認(rèn)知偏差，如誤將韭菜、玉米認(rèn)作菖蒲時(shí)，教師并未直接糾錯(cuò)，而是通過巧妙引導(dǎo)，鼓勵幼兒自主思考、對比觀察，讓他們在探索實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正認(rèn)知，從而在自主與約束間尋得平衡，逐步提升綜合素養(yǎng)。

（二）合力發(fā)現(xiàn) 探秘菖蒲

這時(shí)，教師給孩子們一個(gè)新任務(wù)：“剛才是弟弟妹妹帶我們認(rèn)識了菖蒲，菖蒲還有很多其他特點(diǎn)等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，你們可以向弟弟妹妹提問，也可以用眼晴、雙手、鼻子去發(fā)現(xiàn)，然后簡單記錄下來，和大家分享。”

這次，輪到哥哥姐姐們大顯身手了：有的采訪弟弟妹妹，并用簡單的圖畫記錄下菖蒲的顏色、生長環(huán)境等內(nèi)容；還有的帶著弟弟妹妹用手摸一摸，感受菖蒲涼涼的、表面滑滑的特點(diǎn)。怎么記錄呢？中班哥哥們抓耳撓腮，面對小班弟弟妹妹期望的眼神，他們不會輕易放棄，從筆盒里拿出藍(lán)色畫筆，畫了一條直直的線，對弟弟解釋道：“藍(lán)色是冷色，表示涼涼的，直直的線表示很光滑！”弟弟聽了直點(diǎn)頭。再用鼻子聞一聞，菖蒲有一股淡淡的香味，妹妹對姐姐說：“你把這個(gè)也記下來。”在小班弟弟妹妹期待的自光中，哥哥姐姐們積極開動腦筋，使出十八般武藝，努力將觀察和感受到的內(nèi)容用符號記錄下來。中班幼兒向小班幼兒介紹記錄經(jīng)驗(yàn)，還有的幼兒自己畫一個(gè)，再讓弟弟妹妹模仿，他們互相傾聽記錄、分享經(jīng)驗(yàn)，非常專注。

【教師的思考】

1.多感官參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在這次活動拓展中，教師意識到為幼兒提供多感官參與學(xué)習(xí)的重要性。中班幼兒帶領(lǐng)小班幼兒用摸、聞等多種方式探索菖蒲，不僅豐富了孩子們對植物的認(rèn)知維度，更激發(fā)了他們深入探究的興趣。從教育實(shí)踐角度看，引導(dǎo)幼幾打破單一視覺認(rèn)知局限，全方位感受自然事物，將有助于他們構(gòu)建更完整、深刻的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)敏銳的感知能力。

2.榜樣力量與合作學(xué)習(xí)成效。中班幼兒面對新任務(wù)展現(xiàn)出擔(dān)當(dāng)精神，也成為小班幼兒成長的榜樣。哥哥姐姐努力克服記錄難題，積極開動腦筋，這種堅(jiān)韌態(tài)度傳遞給小班幼兒，激勵他們更加投入。同時(shí)，雙方合作中頻繁出現(xiàn)的傾聽、交流與模仿，彰顯了混齡合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。小班幼兒在哥哥姐姐的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)記錄方法，中班幼幾在講解中鞏固知識，彼此促進(jìn)。

3.幼兒創(chuàng)造力與問題解決能力的激發(fā)。觀察到中班幼兒為記錄菖蒲特點(diǎn)絞盡腦汁創(chuàng)造獨(dú)特的符號，教師大為驚嘆。面對沒有既定模板的記錄任務(wù)，他們能夠依據(jù)自身感知，大膽聯(lián)想，將抽象感受具象化，如用藍(lán)色直線表示涼涼、滑滑，用箭頭代表菖蒲的葉尖，等等。這提醒教師在日常教學(xué)中要敢于放手，給予開放性任務(wù)，讓幼兒在充分的自主空間中嘗試解決問題，挖掘創(chuàng)造潛能，提升思維靈活性與變通性，為未來學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（三）共同講述 分享發(fā)現(xiàn)

到了分享環(huán)節(jié)，教師面帶微笑，輕聲問道：“剛才是哥哥姐姐帶著弟弟妹妹齊心協(xié)力共同完成了記錄，現(xiàn)在，哪一組勇敢的小伙伴把自己的發(fā)現(xiàn)分享給大家呢？”在教師溫柔且充滿鼓勵的引導(dǎo)之下，孩子們紛紛踴躍舉手。分享過程中，有趣的場景不斷呈現(xiàn)：有的小組是弟弟妹妹率先站出來，奶聲奶氣地講述自己的觀察所得，隨后，與之合作的哥哥姐姐沉穩(wěn)地補(bǔ)充遺漏的要點(diǎn)；還有些小組則是由哥哥姐姐打頭陣，條理清晰地分享完后，俯下身詢問身旁的弟弟妹妹：“你還有什么要補(bǔ)充的嗎？”教師敏銳地捕捉到這些溫馨瞬間，及時(shí)表揚(yáng)了那些懂得謙讓、悉心關(guān)愛弟弟妹妹的中班小朋友。

【教師的思考】

1.教師營造氛圍鼓勵表達(dá)，提升幼幾自信與能力。教師積極營造開放包容的分享氛圍，以溫和鼓勵的語言激發(fā)幼兒主動表達(dá)的意愿，為他們創(chuàng)造了展現(xiàn)自我的平臺，有效地提升了他們的自信心與表達(dá)能力。

2.教師引導(dǎo)跨齡協(xié)作，實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)雙向傳遞。教師通過巧妙引導(dǎo)，促使不同年齡段幼兒在分享中形成優(yōu)勢互補(bǔ)的協(xié)作模式。小班幼兒憑借純真直觀的觀察開啟分享，中班幼兒進(jìn)行補(bǔ)充完善，跨齡合作在分享環(huán)節(jié)得到進(jìn)一步深化，實(shí)現(xiàn)了知識經(jīng)驗(yàn)的雙向傳遞與交流。

3.教師肯定幼兒良好行為，強(qiáng)化社 交與品德，奠基和諧集體。教師時(shí)刻關(guān)注幼幾互動細(xì)節(jié)，及時(shí)對中班幼幾展現(xiàn)出的關(guān)愛謙讓行為給予肯定與表揚(yáng)，強(qiáng)化了積極的社交行為，助力幼兒良好品德與社交能力的培養(yǎng)，讓互助互愛的精神在活動中生根發(fā)芽，為構(gòu)建溫暖和諧的集體環(huán)境奠定了基礎(chǔ)。

二、課程反思：重構(gòu)“小帶大”模式的價(jià)值邏輯與實(shí)施路徑

（一）對“小帶大”模式的突破性價(jià)值反思

傳統(tǒng)“大帶小”模式中，年齡與能力的線性關(guān)聯(lián)被天然合理化，而本次“小帶大”實(shí)踐揭示了兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變。

1.能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的解構(gòu)與重構(gòu)。當(dāng)小班幼兒憑借菖蒲養(yǎng)護(hù)的經(jīng)驗(yàn)成為中班幼兒的“小先生”時(shí)，證明幼兒的“教學(xué)權(quán)威”應(yīng)基于經(jīng)驗(yàn)積累而非生理年齡。這種轉(zhuǎn)變打破了“年長即權(quán)威”的固化認(rèn)知，為混齡教育開展注入動態(tài)評價(jià)思維。

2.角色流動性的教育張力。在“我說你找”環(huán)節(jié)中，小班幼兒既是菖蒲知識的輸出者，又是游戲規(guī)則的遵守者；中班幼兒既是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者，又是觀察記錄方法的示范者。這種雙重角色切換創(chuàng)造了更復(fù)雜的互動場景，使幼兒在“教與被教”的張力中發(fā)展社會認(rèn)知。

（二）對教師角色轉(zhuǎn)型的實(shí)踐檢視

（三）評價(jià)反饋的閉環(huán)建設(shè)

教師在本次活動中呈現(xiàn)出三種關(guān)鍵作用，其有效性值得深入剖析。

1.經(jīng)驗(yàn)賦權(quán)的腳手架搭建。首先，通過《菖蒲養(yǎng)護(hù)日記》的視覺化記錄與展示，將小班幼兒的隱性經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可傳播的顯性知識，為其擔(dān)任“小先生”提供認(rèn)知憑證；其次，設(shè)計(jì)“我說你找”游戲時(shí)，刻意制造信息差，即菖蒲的種植位置僅小班幼兒了解，通過結(jié)構(gòu)性任務(wù)倒逼跨齡互動發(fā)生。

2.互動深度的隱形調(diào)控。一是在幼兒誤認(rèn)植物時(shí)，采用“延遲介入”策略，即把問題拋還給幼兒：“怎么證明這是菖蒲？”既保護(hù)了小班幼兒的“專家”權(quán)威，又激發(fā)了中班幼兒的批判性驗(yàn)證行為；二是分享環(huán)節(jié)特意安排“補(bǔ)充發(fā)言”，以問題“你還有什么想補(bǔ)充的嗎？”引導(dǎo)中班幼兒關(guān)注同伴的發(fā)言權(quán)。

3.符號系統(tǒng)的跨界溝通。認(rèn)可中班幼兒自創(chuàng)的“藍(lán)色直線 Σ=Σ 涼滑感”等記錄符號，同時(shí)鼓勵小班幼兒用“寶劍葉子”等比喻溝通，在尊重差異中建立跨齡對話的共通語言系統(tǒng)。

三、對混齡活動系統(tǒng)設(shè)計(jì)的迭代思考

（一）環(huán)境創(chuàng)設(shè)的梯度性優(yōu)化

當(dāng)前種植園是一片700平方米的多物種園地，具有一定的挑戰(zhàn)性，雖能激發(fā)幼兒的探索欲望，但缺乏不同植物的對比觀察區(qū)。未來可增設(shè)“菖蒲相似植物”對比種植區(qū)，將誤認(rèn)轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)的契機(jī)。

（二）互動層級的拓展可能

現(xiàn)有的“兩兩結(jié)對”模式雖能建立親密關(guān)系，卻限制了群體智慧的碰撞。可嘗試引入小班 + 中班 + 大班的“三人小組”，通過角色分工，如記錄員、操作員、解說員等角色，創(chuàng)造更復(fù)雜的協(xié)作學(xué)習(xí)場域。

當(dāng)前，“菖蒲小先生”僅體現(xiàn)單次活動成就，教師可設(shè)計(jì)“經(jīng)驗(yàn)成長樹”，以可視化形式記錄幼兒的經(jīng)驗(yàn)成長和混齡互動。例如，小班幼兒每完成一次跨齡指導(dǎo)即可增加一片葉子，中班幼兒每掌握一項(xiàng)新技能則添一朵花，用可視化載體記錄混齡互哺的共生關(guān)系。

四、對兒童主體性實(shí)現(xiàn)的范式突破

“小帶大”絕非一場簡單的角色反轉(zhuǎn)游戲，實(shí)則是一場意義深遠(yuǎn)的兒童觀重塑實(shí)驗(yàn)。在這一過程中，教師的觀念從“能力預(yù)設(shè)”邁向“經(jīng)驗(yàn)涌現(xiàn)”。教師摒棄了單純依據(jù)年齡標(biāo)簽來預(yù)設(shè)小班幼兒發(fā)展上限的做法，轉(zhuǎn)而通過持續(xù)且細(xì)致的觀察，捕捉小班幼兒在各個(gè)領(lǐng)域展現(xiàn)出的專長。如此一來，小班幼幾潛藏的經(jīng)驗(yàn)得以充分涌現(xiàn)，突破了傳統(tǒng)認(rèn)知的局限。

教學(xué)模式也從以往的“單向傳遞”進(jìn)化為如今的“經(jīng)驗(yàn)共享”。在記錄環(huán)節(jié)，中班幼兒憑借自身思維構(gòu)建出獨(dú)特的符號系統(tǒng)，小班幼幾則以直觀、具象化的表達(dá)參與其中，二者相互碰撞、彼此啟發(fā)，共同繪制出一幅別具一格的混齡認(rèn)知圖譜，實(shí)現(xiàn)了“經(jīng)驗(yàn)”在不同年齡段幼兒間的雙向流動與共同創(chuàng)建。活動性質(zhì)從單純的“活動組織”升華成深度的“關(guān)系培育”。當(dāng)小班幼兒拉著中班幼兒的手，自信地說出“下次我們再一起學(xué)本領(lǐng)”時(shí)，正是平等對話關(guān)系悄然萌芽的有力證明，彰顯了“小帶大”活動在構(gòu)建和諧、平等的“幼幼”關(guān)系方面的積極成效。

一次觀摩活動，引發(fā)了筆者對“小帶大”活動的深入思考，使筆者清晰地意識到：教師作為混齡活動的組織者和引導(dǎo)者，要想開展有效的混齡活動，就必須全面深入地了解不同年齡段幼兒的特點(diǎn)和需求。在此基礎(chǔ)上，教師還需充分關(guān)注幼兒的個(gè)性特點(diǎn)，有效利用周圍的環(huán)境和資源，精心設(shè)計(jì)和組織相關(guān)活動。只有通過創(chuàng)設(shè)適宜的情境任務(wù)、提供適切的指導(dǎo)幫助，以及促進(jìn)幼兒間積極互動，才能夠不斷豐富幼兒的情感體驗(yàn)，提升他們的合作能力，同時(shí)充分激發(fā)幼兒的潛能，實(shí)現(xiàn)幼兒之間的差異性互補(bǔ)，從而更好地促進(jìn)幼兒身心健康全面發(fā)展。P

本文系江蘇省“十四五”重點(diǎn)課題“人人都是小先生：行知思想引領(lǐng)下‘兒童中心’學(xué)習(xí)生態(tài)的實(shí)踐建構(gòu)”的階段性研究成果，課題編號：B/2023/04/11。