中美幼兒園區(qū)角活動差異性探究

通對南機(jī)關(guān)事務(wù)管）區(qū)華幼兒園山幼兒園和美動林幼件、園所要求、區(qū)角設(shè)置、活動開展頻次、教師指導(dǎo)策略等展開比較，討論和分析了差異及其原因。

2011年，托賓教授和薛燁教授邀請部分教師到佐治亞州立大學(xué)教育學(xué)院和孟菲斯大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行訪學(xué)和交流，筆者有幸參與其中。在對多所美國幼兒園的參觀訪問中，我切身體會到了中美幼兒園之間存在的差異，遂聚焦區(qū)角活動申報了課題“云南省教育科學(xué)規(guī)劃課題一一中美幼兒園區(qū)角活動組織策略的比較研究”，并成功結(jié)項。隨后，筆者前往佩里格林幼兒園跟崗學(xué)習(xí)，通過觀察、訪談、實操等進(jìn)一步了解美國幼兒園區(qū)角活動開展情況，并與自身所在幼兒園的區(qū)角活動組織情況進(jìn)行了比較研究。

一、園所概覽：中美兩所幼兒園的基本情況

（一）佩里格林幼兒園

佩里格林學(xué)校（PeregrineSchool）比鄰美國加州首府薩克拉門托，位于戴維斯市。該校主要招收6個月至12歲兒童，目前在園兒童200多名，共14個班級，教職員工50多人。學(xué)校共分為兩個校區(qū)，佩里格林幼兒園就位于該學(xué)校。該校的辦學(xué)目標(biāo)是：培養(yǎng)具有批判性思維能力、適應(yīng)未來社會發(fā)展趨勢、樂享終身學(xué)習(xí)的創(chuàng)新型人才。

（二）華山幼兒園

華山幼兒園前身是云南省政府辦公廳機(jī)關(guān)托兒所，是云南省最早的公辦托育機(jī)構(gòu)，也是云南省公辦托幼一體示范園所。目前招收6個月至6歲的嬰幼兒，在園幼兒有190名，共8個班級，教職員工45人。在38年的辦園歷史中，園所逐漸形成了“賦予更多可能”的辦園理念。

二、差異比較：中美幼兒園區(qū)角活動的多維透視

從指導(dǎo)區(qū)角活動開展的綱領(lǐng)性文件、園所要求、區(qū)角設(shè)置、活動開展頻次、教師指導(dǎo)策略等5個指標(biāo)展開比較。

（一）指導(dǎo)區(qū)角活動開展的綱領(lǐng)性文件存在根本差異

佩里格林幼兒園指導(dǎo)區(qū)角活動開展的綱領(lǐng)性文件只有PreschoolEnvironmentChecklist，這既是環(huán)境創(chuàng)設(shè)指導(dǎo)手冊，又是環(huán)境評定量表。在文件中，關(guān)于某個區(qū)角的設(shè)置，包括對面積、家具類型、容納人數(shù)、提供材料等方面都有明確要求。

華山幼兒園指導(dǎo)區(qū)角活動開展的綱領(lǐng)性文件為《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》、《托育機(jī)構(gòu)保育指導(dǎo)大綱（試行）》（以下簡稱《大綱》。這三份文件對區(qū)角活動的開展沒有量化的操作性指標(biāo)，只有質(zhì)性的描述性要求。

佩里格林幼兒園沒有明晰的課程體系和要求，各班在班長（LeadTeacher）的帶領(lǐng)下圍繞辦學(xué)自標(biāo)自主構(gòu)建課程。區(qū)角活動是幼兒最主要的活動方式，園所沒有對區(qū)角活動的設(shè)置和組織提出過明確要求。華山幼兒園的教育教學(xué)活動在《綱要》和《指南》的具體要求下開展。近年來，園所充分挖掘在地文化資源，融入了博物館資源，形成了獨有的托幼一體化園本課程“華山·博”，直接指導(dǎo)區(qū)角活動開展。兩園在區(qū)角活動的要求上存在根本差異。 （見表1）

表1兩園區(qū)角活動根本差異

（三）活動開展頻次存在差異

佩里格林幼兒園的區(qū)角活動是兒童的主要學(xué)習(xí)活動，每天都在開展，每次時長都在1小時以上。華山幼幾園的區(qū)角活動頻次由三年前的每周1～2次發(fā)展到現(xiàn)在的每天開展，但每次開展時長在40分鐘及以下，還存在利用過渡環(huán)節(jié)（晨間活動、離園等）彈性開展的情況。

（二）園所要求存在根本差異 （四）區(qū)角設(shè)置有異有同

班級區(qū)角數(shù)量存在差異佩里格林幼兒園每間教室的區(qū)角均在6個左右。華山幼兒園教室區(qū)角的數(shù)量為：托班1～2個，小班3～4個，中班4～5個，大班6個左右，呈現(xiàn)年齡差異。

區(qū)角活動功能有異有同佩里格林幼兒園多數(shù)班級有閱讀區(qū)、計算機(jī)學(xué)習(xí)區(qū)、探索發(fā)現(xiàn)區(qū)、表演區(qū)、書寫區(qū)等；華山幼兒園班級均設(shè)有閱讀區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工創(chuàng)意區(qū)等，投放材料極具地域特色，整體設(shè)置營造了博物館的氛圍。班級區(qū)角既是園所博物館的分展區(qū)，又是園本課程的班級主題式探究區(qū)。

公共區(qū)角有異有同兩所幼兒園都設(shè)置了美工教室、戶外種植區(qū)等公共專項區(qū)角活動空間。并且，兩園都為實現(xiàn)幼兒培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置了個性化區(qū)角。例如，佩里格林幼兒園戶外活動空間大，在沙土區(qū)提供木板、籮筐、鏟子等自然材料和廢舊材料，供幾童建構(gòu)和自主游戲；華山幼兒園在沙水區(qū)提供考古鏟、刷子、卷尺等材料，讓幼兒開展考古游戲。此外，華山幼兒園為支持園本課程實施，在一樓大廳創(chuàng)設(shè)了“大美云南、美美昆明”博物館展出幼兒的作品。

（五）教師指導(dǎo)策略有異有同

在顯性指導(dǎo)方面，兩園既有差異又存相同。華山幼兒園的教師指導(dǎo)策略呈現(xiàn)年齡分層，中年教師對幼兒適度把控，青年教師對幼兒或高控，或放任。青年教師希望園所提供區(qū)角活動組織指導(dǎo)策略培訓(xùn)，園所提供了“七板塊、細(xì)要求”策略供其參考，獲得多數(shù)教師的歡迎。佩里格林幼兒園的教師拒絕年齡調(diào)查，組織區(qū)角活動無明顯共性，對“區(qū)角活動”概念理解不一，部分教師認(rèn)為區(qū)域只是材料堆放處，幼兒活動僅為一般游戲。

在兒童游戲計劃與表征指導(dǎo)上，兩園差異顯著。佩里格林幼兒園教師不指導(dǎo)幼幾做游戲計劃或表征，覺得帶著“任務(wù)”游戲就失了純粹，教師干預(yù)會使游戲成人化。華山幼幾園教師則依據(jù)《幼幾園保育教育質(zhì)量評估指南》，重視幾童的游戲表征，各班根據(jù)幼兒情況，鼓勵幼兒用圖畫、圖表、語言等形式進(jìn)行表征，教師記錄并探索“一對一傾聽”的有效方式。

三、背景剖析：差異形成的文化與管理動因

兩所幼兒園關(guān)于區(qū)角活動組織的差異，源于園所文化背景、管理制度和教師發(fā)展要求的不同。

（一）園所文化背景方面

佩里格林幼兒園受西方教育理念薰陶，倡導(dǎo)教師自主建構(gòu)與實施課程，賦予了教師較大的自由空間，鼓勵創(chuàng)新，但也可能導(dǎo)致活動組織隨意性較大。華山幼兒園遵循中國學(xué)前教育改革方向，注重集體智慧與園本課程的傳承和優(yōu)化，教師共同參與課程改進(jìn)，形成了統(tǒng)一有序的教育風(fēng)格，有利于教育經(jīng)驗的共享與延續(xù)。

（二）管理制度方面

佩里格林幼兒園管理相對寬松，對教師的教學(xué)行為干預(yù)少，更多地依靠教師的自我管理與專業(yè)判斷。華山幼兒園建立了完善的教研與教學(xué)管理制度，對教師教學(xué)行為進(jìn)行引導(dǎo)、支持與監(jiān)管，保障了區(qū)角活動的有效開展。

（三）教師發(fā)展要求方面

佩里格林幼兒園期望教師具備高度自我驅(qū)動力與專業(yè)素養(yǎng)，能在自主探索中提升自我。華山幼兒園通過結(jié)構(gòu)化指導(dǎo)策略，助力教師快速掌握教學(xué)技巧，并鼓勵教師在熟練掌握后進(jìn)行個性化調(diào)整與創(chuàng)新，追求教學(xué)藝術(shù)的更高境界。這種差異不僅體現(xiàn)在教學(xué)方法上，更反映了兩種教育體系對教師角色定位與成長路徑的不同規(guī)劃。

四、結(jié)論與啟示：學(xué)前教育國際比較的反思與前瞻

本研究通過對比華山幼兒園和佩里格林幼兒園在區(qū)角活動組織上的差異，揭示了不同文化背景、管理制度和教師發(fā)展要求下，幼兒園區(qū)角活動的多樣性和復(fù)雜性。兩所幼兒園在指導(dǎo)文件、園所要求、區(qū)角設(shè)置、活動開展頻次和教師指導(dǎo)策略等方面均存在顯著差異，反映了不同教育理念和實踐模式的碰撞與融合。

本研究最大的缺陷是研究對象在地理位置上的阻隔。在研究過程中，筆者雖深入到訪佩里格林幼兒園，但仍缺乏對該園區(qū)角活動的長時間實地觀察。另外，由于語言障礙，在觀察過程中難免存在翻譯上的錯誤和疏漏，一定程度上對記錄中佩里格林幼兒園教師指導(dǎo)語原本的完整語義造成影響。

在深入開展比較研究的過程中，筆者愈發(fā)深刻地領(lǐng)悟到：內(nèi)化與學(xué)習(xí)宛如鳥之雙翼、車之兩輪，缺一不可，但若從學(xué)前教育教學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展視角審視，內(nèi)化能力的重要性更是有過之而無不及。當(dāng)我們懷揣著憧憬與期待，將目光投向更為廣闊的遠(yuǎn)方，試圖探尋先進(jìn)的教育理念與方法時，這并不必然意味著我們已然取得了進(jìn)步。畢竟，那些在遠(yuǎn)方看似行之有效、成果斐然的教育模式，一旦移植到我們的本土環(huán)境中，很可能因“水王不服”而難以茁壯成長，甚至無法存活。此次研究激發(fā)了我對傳承教育傳統(tǒng)與內(nèi)化外來資源的深刻思考。它促使我們不斷探尋如何在傳承優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)與外來教育資源的有機(jī)融合與協(xié)同發(fā)展。在借鑒外來教育經(jīng)驗時，我們絕不能盲目照搬、生搬硬套，而應(yīng)充分考量本土文化背景、教育實際需求和幼兒身心發(fā)展特點。通過深入剖析、消化吸收，將外來資源轉(zhuǎn)化為符合本土教育生態(tài)的養(yǎng)分，實現(xiàn)其有效內(nèi)化和創(chuàng)新應(yīng)用，如此方能在教育的百花園中培育出獨具特色、生機(jī)勃勃的繁花碩果。P