中國老年學習服務體系建設：國際借鑒、現實挑戰與發展路徑

一、問題的提出

黨的二十屆三中全會提出要“賦能學習型社會建設，加強終身教育保障”，標志著以教育賦能積極應對人口老齡化的國家戰略進入深化實施階段。當前，我國老年教育資源供給與快速增長的老年群體學習需求之間存在顯著的結構性矛盾（晶，2022），亟待通過精準化政策供給予以化解。在這一過程中，確立老年人在學習中的主體地位，不僅是提升老年教育質量的核心路徑，更是培育銀發經濟內生動能、實現老齡社會可持續發展的重要支撐。根據第七次全國人口普查數據，2020 年我國60歲及以上老年人口中，60一69歲低齡老年人占比達 55.83% 。該群體以城鎮居民和中等教育背景者為主體，平均健康余壽18.3年（孫鵑娟，2021），具有較強的社會參與意愿和人力資本開發潛力。然而，我國老年學習服務體系建設面臨“主體性遮蔽”與“制度供給滯后”的雙重困境，當前政策設計尚未充分關照低齡老年群體多層次、多樣化的學習需求，制約老年人教育獲得感與社會融入效果。在此背景下，如何構建既契合老年人學習特征又符合積極應對人口老齡化戰略要求的老年學習服務體系，成為亟待解決的理論與現實問題。本文基于政策工具理論，構建“政策工具一學習需求一教育供給”分析框架，通過系統梳理國際老年教育向老年學習轉型的演進脈絡，結合對我國35份國家級政策文本的實證分析，識別當前我國老年學習服務體系建設中的關鍵瓶頸，進而提出推動老年學習服務體系優化的發展路徑，為實現從“教育客體”向“學習主體”的范式轉變（吳遵民等，2019）、增強老年教育治理效能提供學理依據與政策參考。

二、國際老年學習的理念轉型與服務體系建設的演進脈絡

在積極老齡化戰略導向下，老年教育逐步向老年學習轉型，成為應對人口結構轉型的關鍵途徑，服務于“健康、參與、保障”三大目標。在理念上，這一轉型體現為從將老年人視為教育客體轉向強調其學習主體性；實踐上，則表現為老年教育供給向老年學習服務體系建設的轉型。國際經驗表明，老年學習服務體系的不斷完善，是實現老年教育向老年學習轉型的制度保障。

（一）萌芽與發展

20世紀50至70年代，老年教育供給秉持結構功能主義視角，將老年人視為被動客體，采用“銀行儲蓄式教育”強化其客體地位（Freire，2000：71-75）。隨著終身教育理念的普及，年齡歧視及其對福利制度建設的消極影響逐漸被察覺（Butler，1969），學術界呼呼重新定義老年人“參與”的內涵（Kemp，1974）。與此同時，聯合國明確教育權為基本人權，強調全民平等學習機會（葉忠海，2017），標志著國際層面確認老年人是學習主體。老年人從“教育客體”向“學習主體”的理念轉型推動實踐探索的轉型。法國設立第三年齡大學，并納入國家高等教育體系。日本頒布《老人福利法》并設立“高齡者教室”；出臺《高齡者學習活動促進方案》，設立“高齡者教室”并提供財政支持。美國通過《成人教育法》《終身學習法》等法案，確立老年人教育權利。盡管政策工具仍依附福利體系、未形成獨立的法律框架（王英，2009），但各國通過立法確認和創設教育機構來保障對老年人的教育供給，體現了“權利賦能”的轉向。

與“教育者向老年人施加有目的、有計劃、有組織的影響，使其身心發生預期變化的活動”（李旭初、劉興策，2009：63）的“老年教育”不同，“老年學習”倡導以學習者為中心，通過協商式課程和扁平化知識網絡實現經驗共享與意義重構。老年教育主要依靠政策體系的外部支持滿足教育供給，老年學習則注重社區支持網絡的內生性構建。所謂老年學習服務體系，核心是把老年人定位為學習主體，強調基于生命經驗的自主知識建構（劉麗陽等，2025）。因此，在這一時期，一些老齡化國家開始推動老年人“教育客體”到“學習主體”的轉變，通過政策實踐，初步構建了政府一高校—民間組織協同的教育供給體系，為老年學習服務體系建設奠定了基礎，同時倡導以“需求響應”邏輯替代“供給驅動”邏輯，更有利于激發老年人學習的內生動力。

（二）實踐轉型

20世紀80年代至90年代，國際社會在立法明確老年人教育權利的基礎上，開始推動政策重心“下沉”至社區，標志著老年學習服務體系建設進人實質性階段。向社區下沉是為了保障老年人就近參與學習、接受教育的權利，集中式、機構化的教育供給顯然難以覆蓋多樣化需求，尤其是農村老年人及邊緣群體，而社區作為老年人日常生活的核心場域，更易實現教育與社會服務、健康促進的融合。

該時期服務體系建設的突出特點是多層次、網絡化與社區化。例如，法國第三年齡大學由點及面，擴展成全國性聯盟體系。英國發展出“全國信托基金—地方支部—學習小組”三級自治網絡，探索社區自主互助老年學習模式。美國建立大學與社區學校的學分轉換機制，出臺《老年人法案》設立“終身學習津貼”。日本發布《高齡社會對策大綱》要求公民館開設“高齡者學級”，并出臺《高齡社會對策基本法》推動老年教育向社區滲透。這一階段，政策工具已從單一立法保障，拓展至專項財政投入、組織網絡建設與服務創新，初步構建了以社區為樞紐的老年學習服務體系。

（三）范式突破

20世紀90年代末至21世紀初，在“積極老齡化”理念引導下，各國進一步推進老年學習服務體系的系統化建設，并取得顯著成效。政策目標從“受教育權利”轉向“學習賦能”，服務體系注重能力建設與社會參與。聯合國《老齡化馬德里政治宣言》明確提出建立包容性支持環境，界定政府、市場與社會責任。國際勞工組織呼呼將終身學習與就業能力納入國家可持續發展規劃（劉文等，2015），服務體系建設開始與勞動力市場、社會福利制度相銜接。

各國積極設計政策工具，推動政府和非政府組織共同為老年人創造學習機會（王英，2009）。英國和澳大利亞依托第三年齡大學，廣泛推廣“自助型”學習模式，學員自主設計課程、承擔教學角色，形成去中心化的學習共同體（馬莉，2019）。日本則成立“銀發人才中心”，整合技能再培訓、就業對接與社會參與平臺，實現“學一為一融”一體化服務，顯著提升老年人再就業率與社會融入度。這些體系建設在以下方面取得成效：一是實現服務覆蓋擴大與資源可及性提升，尤其通過社區嵌入式服務觸達更多高齡、農村老年人；二是增強學習內容的實用性與針對性，如健康管理、數字技能、志愿服務等；三是初步形成多主體協同網絡，政府、高校、企業、非政府組織共同參與服務提供與資源整合。盡管該階段仍存在服務覆蓋不均、性別與地域差異等問題，但以“學習者為中心”的服務體系已基本建立，為21世紀數字化與普惠化發展奠定基礎。

（四）數字化時代的創新發展

進入21世紀，數字技術成為老年學習服務體系重構的關鍵推動力。老年學習被納入全球治理議程，33個國家將其納人法律體系。聯合國鼓勵各國將老年學習服務體系建設嵌人可持續發展目標監測框架，在自愿國別評估（Voluntary NationalReview）中報告老年人教育與社會參與狀況。數字化大幅提升服務的覆蓋廣度與內容多樣性，智能推送、在線平臺、學分銀行等工具實現“資源一需求”動態匹配。歐盟推動代際融合項目，鼓勵老年人與青年共同參與設計社區①。日本銀發人才中心開設機器人操作等課程，使老年人再就業率提升 18.5% （丁英順，2021）。泰國在三級課程體系中增設數字素養課程，占比提升至 25% ，實現社區學院全覆蓋（Jantavongso，2022）。美國奧舍終身學習中心（OsherLifelongLeaming Institute）在線課程注冊學員超15萬，65—74歲老年人互聯網使用率10年內上升 33% （高茜等，2021）。數字化拓展老年學習的內容與形式，提高了資源可及性，在一定程度上緩解了老年群體學習供需矛盾，但也帶來了低學歷老年群體被邊緣化的“數字鴻溝”問題。服務體系在數字化拓展的同時，更需注重包容性設計，推動線下社區學習中心與線上平臺融合，推廣代際學習項目，如歐盟推動跨代共同設計社區，以技術賦能實現服務普惠。

綜上所述，國際老年學習服務體系建設呈現出清晰的演進趨勢和特征（見表1），在政策原理、政策方向和政策工具上均有所突破。在政策理念上，實現了從“福利救濟”到“教育權利”、最終走向“賦能參與”的根本轉型，老年人逐漸從教育客體轉變為學習主體；在政策方向上，實現了從立法保障、社區下沉到能力建設與數字融合的持續深化。政策工具也由單一依賴福利體系擴展為立法、財政、組織網絡、數字平臺等多元化工具體系。各國逐步構建了以政府、高校、民間組織、社區等多主體為供給主體的服務體系建設，日益呈現出下沉化、個性化、數字化與包容性特征。這一演進歷程表明，國際老年學習服務體系建設已從邊緣性福利措施發展為全球治理議程的重要組成部分，致力于促進老年人的社會融合、能力提升和可持續發展。

表1國際老年學習服務體系建設的演進脈絡

國際老年學習服務體系建設經驗對當前我國具有借鑒意義。近年來，伴隨人口結構的快速轉型，我國老年人學習需求已從“興趣導向”升級為“能力提升”與“社會參與”并重的復合型訴求。為應對人口老齡化帶來的挑戰，我國在政策層面堅持“需求”導向，注重老年人“教育權利”的維護，推動老年人角色從“教育客體”逐漸向“學習主體”轉變。但是，2021年老年大學在校學員僅606萬，占老年人口 ，覆蓋嚴重不足，且在社區下沉、多部門協同、數字包容和機制創新等方面，與國際相比，仍有顯著差距。因此，我國亟須推動從“政府供給”主導向“學習服務”體系建設轉型，通過立法保障、資源下沉與多元工具運用，增強體系包容性與權利可及性。

三、我國老年學習服務體系建設面臨的現實挑戰

近年來，我國老年學習服務體系發展態勢總體向好，公益性和普惠性水平持續提升，辦學體系不斷向基層延伸，網絡化與數字化逐漸成為重要發展形式。截至2019年末，全國老年大學（學校）數量約7.6萬所，在校學員數約為1088.2萬人；根據24個省份的統計數據顯示，政府辦學機構1.9萬所，占機構總數的 71.4% ；縣級及以下老年學校達7.1萬所，占學校總數的 93.0% ，初步構建起覆蓋省、地市、縣（區）、鄉鎮（街道）、村（居）的老年教育機構網絡（中國老年大學協會，2021：97）。但是，伴隨我國人口結構轉型和老年群體學習主體性覺醒，老年教育仍面臨供給能力與日益增長且質量升級的教育需求之間的突出矛盾（吳峰，2025）。在市場化老年教育供給不斷增多、老年志愿服務蓬勃發展的背景下，構建以老年人為主體的學習服務體系建設變得尤為迫切。

在政策工具理論視角下，政策工具的選擇與組織效能直接決定政策結果（黃紅華，2010），其本質是實現政策目標的措施、資源配置及運行機制的總和（徐媛媛，2011）。羅斯威爾（RoyRothwell）和澤赫菲爾德（Walter Zegveld）提出的供給型、需求型、環境型分類框架，是應用較為廣泛且最為經典的分類框架（姜景等，2022）。本文基于對該框架的借鑒，結合中國老年學習政策文本梳理，構建“政策工具一學習需求一教育供給”分析框架（趙筱媛等，2007；范麗莉等，2019），對我國2016年至2025年間發布的35份老年學習政策進行分析，旨在精準識別當前我國老年學習服務體系面臨的核心瓶頸，最終提出以低齡老年人為行動主體的優化發展路徑，以服務于積極應對人口老齡化國家戰略。通過對政策文本的深入分析，可以歸納出我國老年學習服務體系面臨以下三大核心挑戰。

（一）環境型工具不足：老年學習服務體系建設的外部環境尚不健全

在環境型政策工具中，法律制度與財政保障的系統性缺失，構成制約老年學習支持體系發展的核心瓶頸。主要表現為：一是法律制度支撐缺位。我國尚未出臺老年教育專項法律，老年人繼續受教育權僅分散規定在《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國老年人權益保障法》中。盡管部分政策條文對老年教育提出原則性要求，但內容普遍寬泛，缺乏明確的責任主體與救濟機制（黃欣、楊婷，2020）。《中華人民共和國老年人權益保障法》第71條雖規定“老年人有繼續受教育的權利”，并明確國家應發展老年教育、將其納入終身教育體系，但仍未對政府職責作出可操作的規定。二是財政投入不足，主要表現為財政投入總量不足和結構性失衡。我國老年教育投入總量不足，根源在于法律強制力不足，未明確規定財政投入比例，也缺乏對市場上老年教育供給方的稅收激勵機制。根據中國老年大學協會2020年的統計，29個省份的老年教育經費總額約2.43億元，其中財政投入占比 90% ，社會投入僅占 10% ，二者極不平衡（中國老年大學協會，2021）。除少數老年大學依托終身教育、社區教育等經費統籌渠道外，絕大部分機構缺乏穩定的財政來源和社會捐贈支持（毛建茹，2017）。教育投入不足導致資源供給難以匹配人口老齡化加速的進程，經濟欠發達地區矛盾更加突出。有研究采用數據包絡分析法對N市10個區縣老年教育財政投入效率進行測算，發現綜合效率均值為 0.669 ，說明存在效率損失（孫立新等，2025）。三是學習平臺適老化建設滯后。據不完全統計，全國遠程老年教育學校數量從2017年至2019年增長約6倍，教學點增至3.64萬個，注冊學員達387.4萬人（中國老年大學協會，2021：1-138）。截至2025年6月，老年網民規模持續擴大，普及率達 52.0% （中國互聯網信息中心，2025），但多數學習平臺仍沿用傳統模式，忽視老年用戶在界面設計、內容形式、社交功能及更新頻率等方面的特殊需求，存在操作復雜、內容單一、互動性差等問題，嚴重影響老年人的使用體驗。綜上所述，環境型工具中政策策略、目標規范和管理實施等方面存在明顯缺失，反映出我國老年學習服務體系優化路徑尚不清晰，仍處于探索階段。

（二）供給型工具錯配：老年學習服務供給系統的功能性失序

當前我國老年學習服務體系建設的供給型政策工具存在顯著配置偏差，導致服務供給呈現系統性失序，具體表現在以下五個方面。一是供給主體模糊。《中華人民共和國老年人權益保障法》第71條雖規定政府為供給主體，但并未明確責任部門及執行路徑。有研究對我國2001—2023年間的142份政策文本進行分析發現，在2295項教育供給措施中，未明確責任主體的占比達到 54.7% ，反映出政策制定在責權配置上存在模糊性（吳思孝，2019）。二是多元主體協同不暢。盡管老年教育供給體系包括老年大學、普通院校、開放大學、社會組織、社區學院、老年活動中心等多元主體，但因缺乏有效的統籌協調機制，導致服務對接不暢、資源分配不均、功能重疊與缺位并存，造成整體供給處于低效狀態。三是教學內容與學習需求脫節。課程設置存在同質化傾向，未能響應老年人多樣化的學習需求（王淑芳等，2023）。教學方法仍多以“表演式”“論壇式”“開放式”為主（李學書，2016），與老年人的實際生活脫節，也未能適應老年人的學習特點，降低了學習效果。四是學習者主體地位缺失。老年人在課程選擇、學習方式和時間安排上缺乏自主權，其學習興趣和意愿未得到充分尊重，導致學習動力和參與度下降。課程設計多由行政人員主導，老年學員參與度較低，抑制了老年人學習動力和參與的可持續性，也限制了通過教育實現自我發展和社會融入的可能。五是評估機制導向偏差。在現行評估體系中，多數機構以“開班數”“學員規模”等量化指標為考核標準，忽視“需求匹配度”“滿意度”等，評價標準和方法與老年人個性化學習需求脫節，無法準確反映教育效果，導致評價結果難以對教育服務供給形成有效反饋。總之，供給政策呈現“碎片化治理”特征（吳思孝，2019），多元主體協同網絡仍待健全，在主體責任、內容適配、機制協同與評價導向等方面的系統性錯配，亟須從“供給主導”轉向“需求驅動”。

（三）需求型工具缺位：老年學習服務體系的“反饋”與“調試”困境

需求型政策工具缺位，反映出老年人在政策設計中的客體性定位（吳遵民等，2019）。該類工具的嚴重缺位，導致支持體系缺乏有效的反饋與動態調試功能，具體表現為以下三方面困境。一是學習反饋渠道不暢。目前老年人表達需求的渠道設置有限，且反饋方式與老年人的信息反饋能力不匹配，導致多數老年人難以有效表達需求，政策制定者和教育提供者因此無法充分獲取真實的一線學習需求信息，造成供給響應滯后。二是反饋處理與評價機制不完善。教育機構或社區缺乏有效的收集、整理和分析反饋信息的機制，致使反饋信息未能轉化為具體的改進措施。同時，學習效果的評價缺乏系統性和連續性，難以為學習服務優化提供依據，導致教育供給難以通過評價結果進行調整和優化。三是政策調節機制僵化。老年教育供給調節受限于行政程序的約束，政策調節在一些地方存在滯后性，影響了資源配置效率。調節過程中的利益相關者協調不足也是造成供需偏差的誘因。政府、教育機構、社區等多個利益相關者缺乏有效協同，資源整合效率低下，最終影響教育服務供給。目前，政策調節的目標往往過于寬泛，缺乏針對性和可操作性，削弱了執行效能與響應靈敏度。綜上所述，需求型政策工具的缺位，導致老年學習支持體系在需求感知、信息反饋與動態調控等環節發生系統性失靈，難以實現對老年人學習主體性的有效支撐與響應。

我國老年學習服務體系面臨環境型政策工具不足、供給型政策工具錯配、需求型政策工具缺位三大挑戰，導致政策體系難以有效響應人口結構轉型所帶來的新型學習需求。首先，環境型工具不足是當前主要的制度性瓶頸。法律制度層面缺乏老年教育專項立法，現有條文內容寬泛、責任主體與實施路徑不清晰；財政投入總量不足且存在結構性失衡問題，同時社會力量參與激勵政策缺位；數字化學習平臺適老化建設滯后，難以滿足老年人實際使用需求，政策策略、目標規范與實施引導不足，致使體系發展路徑不清。其次，供給型工具錯配引發學習系統功能性失序。多元供給主體因責任劃分不清與協同機制缺位，導致資源分配不均、服務效率低下；課程內容同質化嚴重，老年人多元需求被忽略；評估體系側重“供給規模”而非“需求實現”，無法真實反映需求滿足度，無法促使供給服務改進、調節和優化。最后，需求型政策工具缺位加劇供需結構性矛盾。老年人學習反饋渠道不暢，表達機制與其實際能力不匹配，訴求難以有效傳遞與吸納；政策調節機制受行政程序束縛明顯，利益相關方協調不足，部分政策目標寬泛而缺乏可操作性，影響資源整合與響應靈敏度。由此可知，我國老年學習服務體系在環境支撐、服務供給與需求響應三個維度均存在顯著制度短板，亟須通過系統性政策創新與工具協同，實現從“供給主導”到“需求驅動”轉型，以回應老齡化社會中的學習與發展訴求。

四、我國老年學習服務體系建設的發展路徑

我國人口結構轉型和老年群體學習主體性覺醒，凸顯了優化老年學習服務體系建設的緊迫性。當前我國低齡老年人的學習需求表現為三大轉變：在知識類型上，從休閑娛樂轉向數字素養、再就業技能提升；根據中國人民大學的一項調查，我國 2024年新增的742萬網民中60歲及以上群體的增長尤為明顯，占比 20.8% ，表明越來越多的“銀發族”積極融入數字時代①。在學習方式上，從集中課堂授課轉向場景化、社區化與互助式學習。上海老年大學圍繞“老年教育智能手機教學技能和教學方法”，通過集體學習、參觀體驗、小組討論、模擬試講等方式，已為300多名老干部開展志愿者培訓①。在價值目標上，由“消遣時間”式參與轉向社會融合和自我實現，呈現出典型的積極老齡化特征。然而，我國老年學習服務體系在響應上述高層次、多樣化學習需求方面仍顯滯后，如前文所述相關政策面臨環境型政策工具不足，導致法律制度缺失與財政保障薄弱；供給型政策工具錯配，引發多元主體協同不暢與教學內容脫節；需求型政策工具嚴重缺位，致使反饋機制失靈與政策調節僵化等問題。三大政策工具的結構性失衡，凸顯當前服務體系仍以“供給主導”為核心邏輯，難以有效響應老年人多樣化、高質量的學習需求。亟須推動體系向“需求驅動”轉型，以應對人口老齡化加速發展的嚴峻挑戰。因此，老年學習服務體系的建設不僅是教育議題，更是激活銀發經濟、應對人口結構轉型的核心機制。

本文基于老年人學習三大需求的轉變、服務體系政策存在的問題，提出政策改進的發展路徑，將優化老年學習服務體系嵌人我國社會發展情境中進行審視。老年學習服務體系的外部環境受人口、制度、經濟和技術等多重因素影響；內部則涵蓋教育供給、學習過程和教育產出三大核心環節。三大核心環節具體包括：教育供給根據老年人的特征和需求實現課程、活動多樣化與資源高效配置；學習過程依托科學的教學方法和適宜的學習環境，促進老年人的積極參與；教育產出則體現為老年人生活質量、社會參與度和人力資源開發的提升，從而有助于實現社會和諧與穩定發展。

（一）增強環境型政策工具，完善老年學習服務體系的外部環境建設

一是立足人口結構變化，系統構建中國式老齡化自主知識體系。應以馬克思主義關于人的全面發展理論為指導，科學把握老齡化社會結構內生特征及其影響，積極探索老齡化社會的發展、轉型與運行規律，推進方法、理論和知識創新，構建具有中國特色的老齡化自主知識體系，為老年學習支持政策制定和執行提供理論支撐。

二是提升資源投入力度和配置效率。建立相對穩定的老年教育經費投入增長機制，擴大資源供給總量。同時，采取多渠道經費籌措，依托老年教育基金鼓勵社會力量投資捐贈，為老年教育事業穩定發展提供經費保障（劉雅婷等，2023）。資源配置要突出“老年優先”原則和“區域傾斜”策略，加強規劃、管理、審計和監督，明確各方權責，減少資源浪費，重點向農村地區和深度老齡化地區傾斜（孫立新等，2025），確保有限資源發揮最大效益。

三是加快國家層面制度建設。總結地方立法實踐，安徽、天津等地先行頒布了《地方老年教育條例》，為開展國家層面老年教育立法提供了有益樣本。可在充分借鑒地方經驗的基礎上，聚焦教育資源分配、教育質量保障、老年人學習權利等問題，推進國家專項老年教育立法，增強法律體系的權威性和適用性。應著力破解當前老年教育立法中體系不健全、價值理念模糊、制度供給不足及“政策法”密集等主要問題，采用形式理性與實質理性相一致的綜合推進策略（王少媛等，2023）。同時，應盡快對《老年教育發展規劃（2016—2020年）》開展評估。組織第三方專業機構對目標的實現程度、教育資源的分配與利用效率、教育質量的提升、老年人的參與度和滿意度、政策措施的有效性等情況進行全面評估，并根據評估結果制定新的老年教育發展規劃。

四是強化新技術應用對老年學習的支持。技術在一定程度上重塑了老年人的學習觀念、學習方式和學習行為。要加強數字基礎設施建設，完善支持老年學習的一體化服務平臺，發展遠程老年教育，聯通教育資源數據，聚合多樣化課程，豐富老年課程資源數據庫，推動數字技術與老年教育深度融合。依托人工智能的深度學習系統，通過算法讀取老年人的學習需求、偏好等數據進行畫像分析，實現精準化課程推送和學習伙伴匹配，為老年人制定個性化學習計劃（劉亞娜等，2024），為老年人學習提供精細化服務支持。

（二）夯實供給型政策工具，推動老年學習服務體系的內部系統協調有序

一是健全多元協同的供給模式。老年學習支持體系既要發揮多元主體參與的資源匯聚效應，又要切實解決不同主體間自我封閉所造成的資源割裂和分散配置現象。強化政府主導作用，加強跨部門協作和資源整合，打破條塊分割，引導各種力量積極參與老年學習服務供給。整合社會與市場資源，通過購買服務等方式向老年人提供基礎性和兜底性學習服務。引人市場機制，積極培育老年學習產品和服務的市場，推動老年教育機構和養老機構的強強聯合，促進資源高效流動與服務提質增效。

二是優化學習過程，突出老年人主體地位。首先，要激發老年人積極向老的內生動力，增強其對長壽時代、多階段人生的認識和對終身學習的認同，更好地激發老年人接受新知識、新技能的內生動力。其次，強化需求與供給的對接。結合老年人實際學習需求，有針對性地提供學習支持服務，重點關注休閑類、職業類、自我發展類需求，力求以需求供給的精準化提升服務效果。再次，拓展老年教育內容。要注重老年人的生理和心理變化，幫助老年人適應和融入社會生活，幫助老年人發揮經驗和時間優勢服務社會，以及適應信息技術的迅猛發展和知識快速更新等（吳遵民等，2019）。最后，加強老年友好型社會氛圍營造。充分運用社會主義先進文化和中華優秀傳統文化資源，通過媒體、社會活動、文藝作品等載體，改變社會對老年人的刻板印象。同時，在公共場所、社區建設和技術創新中，充分考慮老年人的需要，打造無障礙的學習和生活環境。

三是提升社區資源鏈接和學習可及性。把社區作為老年人獲取學習資源的重要場域，推動教育資源向社區開放，將老年學習嵌入到社區生活場景。探索推動實施養教結合的社區老年學習體系，在現有社區學院、社區大學等“學校式”辦學形式的基礎上，有效整合各類社區老年教育與養老資源，打造教養互融、養教兼顧、和諧多元、靈活便捷、“超越圍墻”的社區老年教育（王垚芝等，2020）。

（三）創新需求型政策工具：促進老年學習服務體系的“反饋”“調試”雙向適配

一是建立以需求為導向的績效評估體系。對老年教育投入、老年教育機構、老年線上線下課程、老年學員規模等開展績效評估，強化需求響應和服務效果評價。

二是構建老年人常態化參與的教育評估機制。依托社區建立老年人參與評估的平臺，采取問卷調查、訪談等多種符合老年人特點的評估方式，讓老年人能夠真實、便捷、有效地表達意見。同時，實行評辦分離，由老齡工作部門承擔老年人的評估組織和意見收集工作，教育部門和各類老年教育機構則專注于策劃與執行，以此確保評估的客觀性和有效性。此外，應加強對城鄉各類老年教育機構的督導評估工作，綜合其教學過程、學員反饋、場地條件等信息對其辦學給予指導和評估，促進其規范化，以保障老年教育的質量均等（謝宇，2020）。

三是完善結果反饋和動態調節機制。要通過老年教育質量相關制度建設，明確結果反饋的內容和責任，規范反饋流程，建立科學的分析系統。政策、教育供給等層面應建立積極響應結果反饋機制和調節效果跟蹤機制，以實現老年教育的自我優化和供需平衡，增強其在積極應對人口老齡化國家戰略中的協同作用。

五、研究結論與討論

本研究立足我國人口結構轉型與低齡老年群體學習主體性覺醒的雙重背景，系統辨析老年教育、老年學習的概念差異，梳理國際老年學習服務體系的演進歷程，深人探究我國老年學習服務體系面臨的現實挑戰，并提出未來發展路徑。通過構建“政策工具一學習需求—教育供給”分析框架，對2018—2025年間出臺的35份國家級老年學習服務體系政策文本進行分析，揭示當前服務體系建設面臨三大核心現實挑戰：環境型工具不足、供給型工具錯配和需求型工具缺位。針對上述困境，本文提出老年學習服務體系建設的發展路徑：通過三類工具協同運用破解普惠性困境。環境型工具須構建中國式老齡化自主知識體系，建立財政投入增長機制并推動國家專項立法，加強人工智能驅動的個性化學習支持；供給型工具應健全“政府主導—市場協同一社區下沉”多元供給機制，重點開發職業培訓與代際融合類項目；需求型工具須創新老年人常態化參與評估機制，實施“評辦分離”強化動態調節，強化“學習—消費”雙循環，刺激銀發經濟內生活力，服務積極應對人口老齡化國家戰略。

本研究存在以下局限性：政策執行效能需要通過實地調研與實證數據來進一步檢驗。在數據使用層面，雖采用最權威、時效性最強的數據，但部分結論依賴預測性數據，人口結構的動態變遷和快速轉型可能削弱推論的普適性。在理論層面，對低齡老年群體需求分析尚未充分納入城鄉、教育背景差異維度，在一定程度上弱化了政策建議的精準適配性。本研究接下來會繼續探索以下方向：老年學習支持體系政策工具之間的聯動機制，尤其關注如何協同促進銀發經濟開發；開展分階層、分區域的低齡老年人學習、消費和再就業等需求調研，嘗試制定老年學習體系中的適老化技術規范與標準；對比國內外老年學習支持體系優化路徑，驗證國際經驗在我國縣域的適用性，探索符合我國社區治理結構的“一老一小”代際融合新場景。

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