英語閱讀課教學模式探析

摘要：隨著教學改革的深入與發展，傳統的英語閱讀課教學模式已經無法滿足當前學生教育的需求。因此，英語閱讀課教學模式必須根據高等教育的發展進行更新。英語閱讀課從其性質上而言是一門實踐課，所以，英語閱讀課教師應該在教學中根據這一性質探索新的教學模式，以啟發教學為原則，以語篇分析的方法為指導，努力調動學生的積極性，提高學生的參與意識。

關鍵詞：閱讀教學；相互作用；語篇；教學模式

在語言學習中，特別是在外語學習中，閱讀是一個極其重要的環節，同時也是一項重要的學習技能。所以，閱讀課既是高等師范院校英語專業課程設置中的一門主要課程，又是英語專業學生獲得知識和技能的重要途徑。鑒于此，如何提高閱讀課教學的效果，培養學生獨立閱讀的能力是值得教育者探討的重要課題。閱讀課在廣義上包括精讀課和泛讀課。這里筆者擬以“相互作用”閱讀模式為理論框架，以語篇分析方法為指導，以啟發式教學為原則，結合目前師院英語專業閱讀課的實際，提出了高等師范院校英語專業閱讀課的教學模式。

一、目前高師院校英語專業閱讀課教學的實際

筆者通過大量的調查得知：目前高等師范院校英語閱讀課教學觀念陳舊，教學模式落后，仍舊采用“老師講，學生聽”的傳統教學模式。這種教學模式具體順序如下：學生預習——教師逐句講解和語法分析——完成課后練習。這種教學模式的缺點是顯而易見的：教師讀，學生聽；教師講，學生記，課堂以教師為中心，學生處于被動的接受狀態；教師把一個完整的語篇分句講解，肢解得支離破碎，使得學生“只見樹木，不見森林”；學生養成了不良的閱讀習慣，拿起文章就讀，碰到生詞就查詞典，注意力集中在對句子結構的分析和對只言片語的理解上，不善于抓住文章的中心思想，且閱讀速度緩慢。因此，英語閱讀課教學模式必須更新。英語閱讀課就其性質而言是一門實踐課。任何成功的實踐活動必須用正確的理論來指導，英語閱讀教學改革也不例外。只有這樣，英語閱讀教學改革才不是盲目的。

二、“相互作用”閱讀理論模式

人們對閱讀課理論模式的研究已經相當成熟。一種比較全面的觀點認為，閱讀既不是單純的“自下而上”，也不是單純的“自上而下”的心理過程，而是兩者結合的“相互作用”的心理過程，這就是“相互作用”閱讀模式。該模式在揚棄“自下而上”和“自上而下”兩種理論模式的基礎上，由人工智能學家D·G·Rumelhart于1997年提出來，也叫圖式閱讀模式。按照現代認知心理學的圖式理論，認識是以圖式的形式貯存于人的大腦中的，這些圖式大小不同，層次不同，相互聯結，在大腦中形成一個巨大的立體網絡系統。當知覺開始發生的時候，所注意的外部信息激活網絡中的某個圖式，使得連接的其他圖式處于活動狀態，我們稱之為“以點激網”。

根據圖式理論，閱讀過程是讀者在語篇各個層次上和各個層次之間的“自下而上”和“自上而下”兩種信息處理方式相互作用的過程。在“自下而上”的過程中，讀者不斷搜索文字線索，運用語言知識，從低級到高級進行解碼；而在“自上而下”的過程中，由于輸入信息的激活，讀者調用大腦總的相應圖式，立刻對輸入的信息作出預測，然后再從文中搜索其子圖式，對其進行驗證。若“自下而上”過程中所得到的信息與“自上而下”過程中所得到的預測相吻合，就產生了令人滿意的正確理解；否則，預測就要重新修正或建立，直到兩種信息處理過程的結果相吻合。

三、英語閱讀課語篇分析的方法及內容

語篇分析是從語篇的整體出發，對文章進行理解、分析和評價。它以語篇為單位，圍繞語篇的整體內容來解釋詞句，分析人物性格或事物緣由，總結中心思想。它不僅重視語言形式，而且重視語言功能，同時還注重文章涉及的文化背景知識和相關知識，以培養學生的理解分析能力和獲取完整信息的能力。語篇分析主要包括三個方面的內容：宏觀結構分析，即分析各種文體的語篇總結構，有助于全面理解篇章；文化背景知識學習，即幫助學生了解相關的背景知識，提高閱讀能力；微觀結構分析，即正確識別語篇的詞義、句法結構和語句之間的關系。

四、英語閱讀課教學模式

英語閱讀課教學模式可分為四個階段：預測階段、宏觀導入階段、微觀結構分析階段、整體吸收與消化階段。在預測階段，學生應是積極的參與者，而不是被動的接受者，教師應鼓勵和引導學生瀏覽文章的標題或副標題以及附后的閱讀理解題，作出預測和假定。這是因為語篇的標題或副標題以及附后的閱讀理解題是語篇內容的濃縮。這樣，學生就可以帶著問題有目的地進行閱讀。

在宏觀導入階段，主要涉及語篇的題材框架、背景知識方面的訓練，旨在使學生更迅速、準確地了解語篇的組篇方式及基本內容。作者在寫一篇文章時，總是按照一定的思維模式，遵循一定的順序來組織內容的。雖然客觀世界千姿百態，交際內容千變萬化，語篇常用的結構卻是有限的。根據荷蘭語言學家Van·Dijk的研究，敘事體、論證體、新聞體等語篇的結構都有自己特定的程式，這種程式結構表現了語篇的宏觀整體。“中國學習者對英語閱讀材料中篇章結構的認識和理解能力與他們的英語閱讀水平成正相關。實驗結果表明，學習者對篇章結構的認識和理解能力越強，他們的閱讀總水平就越高。”這是因為，根據“相互作用”閱讀模式，人們在閱讀時要訴諸大腦中原有的體裁框架。如果所讀的語篇與原有的體裁框架相吻合，那么理解就容易得多；反之，理解就發生困難。因此，在此階段，教師要訓練和培養學生把握宏觀結構的能力，使他們能夠很快地把握篇章的段落特征，這樣無異于把握了文章的“大動脈”，形成了閱讀的正確預見，從而提高閱讀的速度和效率。在宏觀導入階段，教師還應引導學生豐富他們的背景知識的網絡系統和提高調用背景知識的能力。所謂背景知識是讀者理解特定語篇所必需的外部世界知識。大量研究表明，如果讀者不具備相關的背景知識，便無法理解語篇，背景知識對理解的影響大于語言知識。同時，不會調用背景知識圖式也會造成閱讀障礙。

在微觀結構分析階段，教師應引導學生圍繞語篇有目的地抓住關鍵詞，識別、選擇和歸納主要信息；利用各種語法手段、詞匯銜接、邏輯聯系語等所表明的關系，弄清句與句之間、段與段之間的關系。學生碰到難的實詞，教師可進行提示性講解；學生碰到一般的生詞，教師可鼓勵和引導學生根據上下文進行猜測。根據Clark Nation的觀點、系統的猜詞技巧可分為五步：確定該詞的詞性，確定該詞所處的直接語境，確定該詞所處的相關語境，進行猜測，核實猜測是否正確。

宏觀導入和微觀結構分析兩階段是從宏觀和微觀兩個角度上對語篇的形式和內容進行雙層次的處理，它們互為補充，可交叉進行。這樣，這兩階段既概括綜合了“自上而下”兩種解碼方式的優點，又強調了語篇形式和內容的并重和統一，這樣，學生既領會了作者要表達的思想，又了解了各種語言現象，擴充了詞匯量。

在整體吸收階段，教師可引導學生在前三個階段的基礎上，更詳盡地理解和攝取語篇的內容，可讓學生做一下附后的閱讀理解，核實他們的閱讀理解是否正確，并作出總結。

綜上所述，筆者以“相互作用”閱讀理論模式為框架，以語篇分析的方法和內容為指導，以啟發教學為原則，提出了一個英語閱讀教學模式。該模式著重闡述了閱讀課教師的角色及地位，課堂教學的順序以及課堂教學內容，旨在提高學生的閱讀效率和能力。每一階段的具體教學方法，教師可根據情況靈活操作。

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責編：思源