關注個體差異 促進均衡發展

摘 要：MI理論認為每個人的智能是多方面的，是由相對獨立的語言、邏輯、空間、運覺、節奏、交際、自省等七種以上的智能要素構成。這就決定了每個學生必然存在個體“差異性”，那么如何處理好課程基本目標的統一性和學生個體“差異性”發展的矛盾，有效促進學生優勢智能和弱勢智能的協調發展呢？本文就此方面展開了差異性教學的探究，認為可從三方面著手：（一）施教回歸學情，實施分層指導；（二）開展互補組合，實現共同提高；（三）淡化考核評比，實行分層評估。

關鍵詞：差異性 差異性教學 均衡發展

一、個體間差異，有必要進行差異性教學

在現實生活中，個體差異不應忽視，比如學生在思想追求、教育環境、心理素質、個人經歷、興趣愛好、文化基礎以及領悟能力等諸多方面存在著個性差異，這對如何組織教學活動，如何優化教育資源，是一個新課題。MI理論認為，對每一個人來說，由于受各種不同環境和教育的影響和制約，各種要素以不同方式、不同程度的組合，使人的智能發展出現不平衡性，呈現出各自相對的優勢智能和弱勢智能，使每個人的智能各具特色。每個人是各不相同的，具有明顯的個性差異，個性差異引起學生的智能結構差異。為促進學生全面發展，學校理應為學生提供優越的成長環境，而環境恰恰是影響個性形成與各種智能發展的重要因素。個性差異既是教育的結果，也是教育的一個條件。只有承認差異、重視差異，針對學生不同智能結構采取不同的教育措施，才能使學生各種智能在不同的條件下都得以充分發展。

學生在個性差異、學科特長、興趣愛好等方面的差異，在短時間內是不可改變的，但作為教師要善于利用學生這些差異性的條件，因材施教，去縮小差異、彌補差異、發展差異，把個體差異看作學生成長的資源，不斷開發這種差異性資源，促進個體的各種優勢智能的生成和均衡發展，是作為教師必須面對的現實。嘗試“差異性”教學，是學生完成課程目標的必然需求，也是實現新課程目標的一條有效途徑。

二、差異性教學，在教學中探究性嘗試

課程標準中設立的不同級別的可選要求，為“差異教學”開展提供了目標依據。怎樣將課程標準的不同目標落實到差異教學中呢？從理論上分析，對教學目標可分基礎性目標、提高性目標、發展性目標；從省會考標準看，在知識要求上可分A、B、C、D四個等級要求。針對學生個體差異與不同需求，尋求不同的教育方法，使學生主體作用充分發揮出來，是政治課教與學的結合點，是新課程標準要解決的核心問題。

（一）施教回歸學情，實施分層指導。根據個體的智能結構的不同，對有差異的學生，實施有差異的教育，實現有差異性的發展，促進學生整體素質的提高，是教育思想實現的目標。這就要求教師在教學中分類設計、分別指導、分層教學，而不是按統一模型將學生鍛造成標準性的產品。教師在教學過程中可采取以下方式來不斷地提高學生的積極性。一、教師應制定具有差異性的教學目標，教的方法根據學的方法來確定，回歸學情。不單純地進行集體性講解示范，而是讓基礎較差的學生出色完成基礎性目標，然后向提高性目標邁進，甚至做發展性目標的練習；基礎較好的學生可從提高性目標起步，或者直接從發展性目標開始學習。其實，三個不同起點目標對于不同層次的學生來說也是相對而言的。例如，識記性目標，同樣的要求對高層學生來說是基礎性的目標，而對低層學生來說，則可能是提高性目標，甚至是發展性目標了，達到此成績也許是很大的進步了。目標分層應遵循“漸序漸進，有的放矢”原則，讓每個層次的學生“想想看、動動手、開開口”，“課有所練，練有所獲”。這樣，細化了目標的梯度，降低了臺階，提高了成功的概率，使每個層次的學生都可以享受到進步與超越的愉悅，做到“人人有事做，個個背常識”。二、教師在教學過程中可常采用一題多解法和自主選擇的練習方式來指導學生進行學習。因為學生個體差異的原因，在智能結構上會表現出不同的能力水平。在常識教育中，按共有的方法和練習標準往往會產生因達不到要求或跟不上而放棄繼續努力的學生，而成績好的學生會因很容易達到要求而無法得到更為深層次的成功體驗。而解決上述矛盾，此兩種方式不失為兩劑良藥，使學生在相同的時間內完成不同層次的學習任務，都能獲得解決問題所帶來的愉快感受。三、教師可建立變化個體目標卡，即在學生成長過程中建立成長資料卡。在了解全班學生的專注能力的基礎上，教師結合學生參與的興趣，制訂出切實可行的各時期、各階段的練習目標，不斷達成目標，從而促進學生專注能力的提高。

應當說，學生事前進行分層只是預設的，在具體的教學過程中，學生才會顯露出各類優勢智能，表現出各種需求。這個時候，教師應當加強巡回指導，既指導、發展學生的特長，又幫助困難學生提高，同時掌握信息，及時調節教學手段和方法。學生只要能達到層次目標，都應當得到認同與肯定，才能做到?；A和求超越的要求，讓每個學生都能體會到進步喜悅。

（二）開展互補組合，實現共同提高。教學實踐證明，小組形式的合作互補學習是教學中行之有效的學習方法。在小組成員的組合要求和方式上，對“差異性”教學有著舉足輕重的影響。如果將同一層次的學生歸并為一組，這樣的組合方式，雖然便于教師指導，這對同一層次的學生有著競爭激勵的作用，但對低一、二個層次學生來說，并無多大促進。只有將認知水平、基礎技能、心理素質有差距，但相對接近的B、C層交叉組合，才能達到差異互補的幫扶促進效果。這種在教師引導下的合作學習，既有B層學生對C層學生的幫帶，又有C層學生的進步對B層學生有促進。既能達到B層的點與C層的面結合形成優勢互補，幫扶促進的效果，又能實現點面結合形成以點帶面，最后促成面面提高的效果，達到兩個層次的學生共同提高，人人受益。當然學生層次的劃分會隨著學習進程不斷變化，這種互補也應是動態的優化組合，只有這樣，才能使合作學習、合作探究不斷處在最佳狀態。通過互補組合共同學習，將教學過程作為師生、生生共同構建學習主體的過程，互為主客體，體現師生間、學生間合作、民主、平等和諧的人際關系，使教學過程中的交往呈現出多樣、豐富的交往形式，并使教學認識成為一種社會文化活動。

（三）淡化考核評比，實行分層評估。傳統的教學成績評定是一種看分數，比高低，不重過程，重結果的評價方式。嚴重制約著學生，特別是先天素質較差學生的學習積極性，成為影響教學質量的瓶頸。新課程標準淡化了互相比高低的成分，改為目標參照的形成性評價，實施主體性評價，以學生縱向自我評價為主，結合小組評議來強化激勵機制。既考慮到學生的個體差異，又要反映出學生的努力程度和進步幅度。在教學過程中實施主體性評價能有效提高教學質量和促進學生良性情感的發展。通過學生的互評和自評，讓學生作為評價的主體參與教學評價過程，能有效地提高學生的自主意識和主動精神，有利于增強學生的主體和主動意識。從而增強學習的興趣和積極性，通過現場信息反饋及時矯正和調節教學過程，從而實現教的目標與學的目標雙向重疊，達到評價與發展相統一的教學效果。在教學過程中，教師應發揮學生的主體性作用，讓他們在課堂上積極發言，對自己、對同學的學習情況進行自評互評，對教師的教學工作進行評議，對自己的技能學習和身體素質發展存在的問題及時提出來，由同學們來進行共同的評議，并提出積極的建議。然后，制定鍛煉計劃，逐步解決。這就要求我們在日常教學中要正確認識評價的功能，擺正教學與評價的關系，把評估作為手段，借此促進教學，促進學生的全面發展。我們在目標制定和項目練習中針對差異實施分層，在測評上也要采取不同的標準，教師在教學過程中發現學生存在的問題，要及時提醒學生予以注意解決，同時對學生提出的教學建議也給予考慮和采納，使主體性評價方法落到實處，從而改變過去片面強調身體素質和智力素質的狀態，促進學生的全面發展和自身進步。

實踐證明，合理運用“差異性”教學方法，能給課堂帶來意想不到的教學效果，使學生的學習興趣、學習方法、學習能力都得到很大的改觀。差異性教學方法，將使處于困境的現有教學煥發出新的生命力。