淺談歷史新課程中教師角色的轉換

新舊世紀交替之際，伴隨著全球化程度的加深和國際教育交往的拓展，基礎教育的課程改革更趨深化。在新一輪課程改革中，歷史教師角色必然走向多元化，他不再像以往那樣直接以權威的身份向學生傳遞經驗，而是通過間接的方式實現(xiàn)文化傳遞。教師必須從觀念、素質和方法各個層面作出戰(zhàn)略性調適，真正保持與新世紀新課程的同步成長。

首先，教師要由課程規(guī)范的復制者轉變?yōu)樾抡n程的創(chuàng)造者

在封閉的指令性課程模式中，本應作為課程主體之一的教師，其職能只是按部就班地復制教育行政主體既定的課程規(guī)范，即比較被動和消極地執(zhí)行已被審定的課程計劃。而新課程的非同尋常之處就在于充分調動教師作為課程主體的積極性而予以全方位和主動地介入，其中包括對新課程的研究、開發(fā)、設計和實施等一系列創(chuàng)新活動。這標志著教師將以自己對特定學生個體和具體課程內容的獨到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸顯出課程改革的新理念：教師即課程。其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發(fā)展趨勢，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。沒有課程理論的高度自覺，就沒有課程實踐的深刻創(chuàng)新。其二，教師對新課程的開發(fā)和設計。歷史新課程教材中每節(jié)課都設計有“各抒己見”、“看圖學史”、“史海拾貝”等板塊，豐富的教學內容對教師傳統(tǒng)的面面俱到的教學方法提出了挑戰(zhàn)。這就要求教師能夠根據(jù)教學目的和學生的興趣、能力，對教材中眾多的內容精心選擇，取其重點，為我所用。教師也可以就一些內容指導學生在課余通過相關的書籍、網(wǎng)站、影視作品等途徑進行自主學習。教師也可以根據(jù)教學的需要，將相關的課外知識引入課堂。也就是說，教師有責任對已審定使用的教科書作出相宜的“裁剪”，從“教教科書”轉向“用教科書教”——如何取舍、增刪與否，理應從該地、該校、該生的實際情況著眼而作出富于針對性的設計，不必盲目照搬統(tǒng)一的課程計劃而忽視特定的教學情境和活生生的“人”。尤其要百般珍視“童心世界”的課程資源價值，依據(jù)學生的興趣、愛好和個性化選擇來拓深、拓寬課程的內涵和外延。其三，教師對課程的創(chuàng)新性實施。教師不僅是上述素材性課程資源的重要載體，而且自身首先是課程實施的基本條件性資源。新教材中一些教學內容貼近實際生活，如高一歷史上冊主題二人類生活中社會生活單元包含有“飲食”、“居住”、“交通”等教學內容，不少是學生實際生活中所接觸的，對此學生的學習興趣十分濃厚。這些內容可以說是“生活中的歷史”，教師可以根據(jù)學生的興趣，指導學生收集、選擇和整理資料，進行“中國的茶文化”“中國的酒文化”等專題研究。通過講述主要歷史發(fā)展線索，讓學生課外研究并展示、交流研究成果的方式進行教學。這不僅豐富了課堂教學，也鼓勵了學生主動地、富有個性化地學習，使學生最大限度地突破知識體系的“繭縛”而煥發(fā)出個體生命所持有的靈氣和才情。

其次，教師要由課程知識的施予者轉變?yōu)榻逃龑W意義上的交往者

應試教育背景下的課程與教學，存在著嚴重的唯知主義傾向，使原來內涵豐厚、品位高雅的課程異化為以復制系統(tǒng)知識為目的的大工業(yè)生產式的流水作業(yè)，進而導致人性的工具化和畸型化。而在新課程背景下，教師不再以課程知識的唯一擁有者和權威自居，其職能將變“知識施予”為“教育交往”，以矯正“教程”與“學程”相分離甚至相對峙的應試傾向。在這種合作伙伴式的交往中，“學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產生了?！弊鳛槿烁窈腿撵`的交往者，教師既不視學生為承納課程知識的容器，也不被學生視作獲取課程知識的對象和手段，從而歷史性地突破了互相功利化和互相物化這種偏狹的課程模式。這里，新課程尤其要求教師具備兩種堅定的理念，即民主理念和生本理念。任何課程的教學，都以激發(fā)學生的創(chuàng)新智慧、創(chuàng)新熱情和想象力為共同的價值追求，其中，作為人文社會科學的歷史課程教學尤甚。而創(chuàng)新型人格的優(yōu)異品質，諸如對既定學理的懷疑意識、對現(xiàn)實問題的批判意識、對學術權威的獨立意識、對傳統(tǒng)體系的突破意識，乃至思維方向的求異性、思維結構的靈活性、思維表達的新穎性和思維進程的飛躍性等等，均需在民主化課程氛圍和無邊界對話中予以充分發(fā)展。

最后，教師要由課程分數(shù)的評判者轉變?yōu)閷W生自主性學習的促進者

傳統(tǒng)課程評價觀，內涵窄淺，標準單一，教師只是扮演著最終的課程分數(shù)的評判者，致使學生總是處于被測試、被區(qū)分、被選拔的評價客體地位。而課程改革綱要標舉“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能”這一價值目標，推動教師評價角色轉向學生自主性學習和發(fā)展的促進者。教師要“注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習。”這必然要求教師將評價重點由終結性轉向形成性和過程性，并且引導學生不但求“知”、更要求“法”，不但“學好”、更要“好學”和“會學”。哈佛大學教授霍華德·加德納的多元智力理論啟發(fā)我們：每個學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發(fā)展方向的潛在人才，教師就應選擇相宜、多樣的評價手段。教師以自身別具的眼力和襟懷來悅納學習個體之間的多樣性和差異性，無異于自由放飛新生命的靈思和才情。教師對學生的評價不能如同法官裁斷那樣超然于對象之外，而應以心靈擁抱心靈，以激情點燃激情。以肯定和表揚為主，對學生雖不成熟或不周密卻經過自己大腦思索的獨特判斷，尤宜珍視其中建設性和創(chuàng)新性的價值意蘊，摒棄求全責備，多用鼓勵語，使學生為滿足教師的熱忱期待而揮灑出自己探索求真的激情?？傊鳛檎n程評價者的教師不是用評價的篩子去淘汰學生、使之氣餒，而是激發(fā)其建立在自主性基礎上的可持續(xù)發(fā)展的強勁動力。

新課程所凸顯的基本價值取向，與世界課程改革的宏觀走勢保持和諧的同步。它必然引發(fā)教師職業(yè)角色的一系列轉換，促成其包括教育觀念、教學能力和方法在內的素質結構之優(yōu)化，進而歷史性地推進中國教育體制改革向縱深發(fā)展。

（武義縣職業(yè)技術學校）