生物課堂教學中學生思維能力的啟發與培養

思維處于智力的核心地位，思維能力是素質教育的基礎，是各種能力的紐帶，因此，在生物課堂教學中，我們應注重啟發和培養學生的思維能力。

一、 通過激發學生興趣來啟發學生思維

興趣是吸引中學生的磁鐵，更是啟發學生思維的動力。生動曲折的故事和奇異的實驗以及新穎有趣的問題都可以引起中學生的好奇心和探索精神，因此在講課的開頭，就應用故事、實驗或問題來吸引學生。例如講述遺傳知識“近親結婚的危害”時，可向學生介紹杰出的生物學家達爾文的婚姻悲劇加以點撥。達爾文同其表姐結了婚，共生了10個孩子，其中就有3個夭折、3個兒子終生不育。這樣可以使學生印象深刻，使課堂教學生動有趣。又如，講“酶的特性”之前先做一個實驗：把少量的新鮮動物肝臟剪碎放入試管，然后加入一定量的過氧化氫溶液，試管中頓時發生劇烈的化學反應，產生大量氣泡。這時再放入余燼木條，即可看到余燼復燃現象。用這個有趣的演示實驗導入酶的高效性的講解，效果很好。再如，講解遺傳時，我們首先提出：“為什么中國人都是黃皮膚，黑頭發，黑眼睛？為什么一對膚色正常的夫婦，卻生了個白化病的男孩？而一對都是多指的夫婦，倒生了個手指正常的女孩？感冒會遺傳嗎？為什么龍生龍，鳳生鳳，老鼠生來會打洞？”學生在知其然而不知其所以然的心理狀態下，渴望找到答案，注意力高度集中，急待教師講解。這樣導入新課，效果可想而知。

二、 通過問題培養學生的思維

人的思維活動常常是在發現問題、分析問題和解決問題的過程中進行的，問題和疑問可以推動人們去積極思考。“提出一個問題，往往比解決問題更重要。”（愛因斯坦）可見提問題不是件容易的事。在教學中，關鍵在于所提的問題能否有效地啟動學生的思維。教師主導作用的一個重要方面就是要關于從教材內容和學生心理狀態出發，采用各種方式設計富有啟發性的問題，激起學生思考和探求答案的欲望，把學生的學習變為自己尋找答案的主動活動。無論提什么樣的問題，都要首先考慮學生已有的知識基礎。質疑的方式要與學生的認識發展階段相適應，學生的知識基礎不同，認識發展階段不同，提問題的角度、深度和廣度也應不同。這里講的“適應”包括預期可以達到的知識水平。只有難易適度而有啟發性的問題才能有效地啟動學生思維。如對“性染色體”這一概念的教學，在講授新課之前如果教師提問：“什么是性染色體？”由于沒有知識基礎，顯然是為問而問，啟而不發，因此質疑也就失去了作用。如果先通過直觀手段，讓學生觀察雌雄果蠅體細胞的染色體圖解后再問：“雌果蠅和雄果蠅的染色體種類、形態有何區別？”“由此可以看出果蠅的性別主要是由什么決定的？”就能引發學生思維，并形成“性染色體”的初步概念。在單元復習時，如果簡單地問：“什么是性染色體？”雖然可以起到鞏固、記憶定義的作用，但學生只能死背定義，感到乏味，仍然是“啟而難發”。如果改為：“同源染色體是否都是大小、形狀相同？”“大小、形狀相同的染色體是不是都是同源染色體？”這樣質疑，不但能從側面喚起學生對“性染色體”的記憶，同時由于提問題的角度不同了，問題的范圍也增大了。這就促使學生將這一概念與另一些概念聯系起來思考，進行分析比較，從而促進了思維的發展。

三、 啟發和培養學生的思維能力，還需創設理想的課堂情景

枯燥無味的注入式教學往往使學生厭倦和反感，從而扼殺學生的思維欲望。相反，一個內容充實、情趣活潑的啟發式教學情境，使學生處于疑問和矛盾之中，才能使他們的思維不斷得到激發。所謂創設情境，就是教師利用生物標本、模型、實物、錄像等一切條件，或利用日常生活和生產實踐中某些生物學現象，為學生創造一種有所感的境界。例如在講“減數分裂”時，我讓學生先觀察減數分裂的模型，使學生有一個初步的了解，再用多媒體演示減數分裂的過程，使學生進入情境之中，喚起學生探求的欲望。又如，在講“自然選擇”時，我介紹了達爾文考察過的克格倫島，使學生沉浸在昆蟲與風暴搏斗的情境之中，從而激發學生的學習興趣，使其積極開展思維活動。

實踐表明，興趣是啟發思維的最好方法，問題是培養思維能力的起點和動力，創設理想的課堂情境是培養思維能力的前提和手段。當然，在平時的生物課堂教學中，我們還可以采用其他方法啟發和培養學生的思維能力。

（天長市銅城中學）